Alternativ til oppgavearbeid: Level-Up!

Vi har tidligere beskrevet arbeidsmåten Level-Up! her. Flere detaljer finnes i vår bok Engasjerende naturfag.

Kort fortalt 

Her er oppgavene strukturert i tre ulike nivåer, slik at det skapes både tidspress og motivasjon: Mange har lyst til å være blant dem som til slutt kan kalle seg mester og skrive navnet sitt på tavla!

Elevene starter med et Nivå 1-oppgaveark med enkle og grunnleggende spørsmål. Etter at læreren av godkjent svarene, får de fortsette til Nivå 2 og deretter Nivå 3. Elever som er ferdige med alle nivåene blir hjelpelærere for de de elevene som fortsatt arbeider med de to første nivåene. Hvis hjelpelærere viser en hyggelig og oppmuntrende innstilling, kan LevelUp! føre til gode mestringserfaringer hos flere enn mestrene, selv om noen elever får nok med å arbeide med de to første nivåene. 

Eksempel på LevelUp!-ark på tre ulike nivåer om organisk kjemi på Kjemi 1.

Hva oppnår vi ved Level-up!?

Elever sier de opplever LevelUp! som annerledes og engasjerende, selv om de forstår at dette også oppgavearbeid. Men vår erfaring er at elever setter stor pris på litt "spillaktige" grep som det er i Level Up!. 

Kan reguleres avhengig av klassens behov

Arbeidsmåten kan lett reguleres, avhengig av den enkelte klassen:

• elevene kan arbeide i par istedenfor enkeltvis
• elever kan arbeide med åpen bok etter å ha vist læreren et forsøk på svar

Men ikke alle tema egner seg for Level Up!

Det er ikke alle tema som paser for Level Up!, og her er det læreren vi tenker på. Det er læreren som skal godkjenne svarene før elevene får hente seg et oppgaveark for neste nivå, og i begynnelsen kan det bli stort trøkk og elevene blir stående litt i kø. Spørsmålene for de første par nivåene må derfor være slik at svarene bare er for eksempel et symbol eller et ord, slik at læreren kan sjekke svarene bare ved å kaste et blikk på oppgavearket.


Prøv, da vel!

Det store mysteriet: 2. "Fordi jeg ikke har tid til annet"?

"Det store mysteriet"

Hvorfor holder vi sånn fast ved lange lærerforedrag og oppgavearbeid i skolen? Dette har vært et stort mysterium for oss, og var et viktig underliggende spørsmål da vi skrev vår første bok om engasjerende teoriundervisning i 2007. I denne lille serien vil vi dele noen tanker om hvorfor det er slik at lærerforedrag og oppgavearbeid ofte står så sentralt. Som lærere formes vi både av våre erfaringer gjennom utdanning og av arbeidet i skolen. Og hvordan vi tenker, påvirker hvilke valg vi gjør i klasserommet.

Dette er det andre innlegget i serien - det første innlegget, "1. Fordi det er det vi kan?", finner du her.

Egne erfaringer og lesing i pedagogisk litteratur

Som nyutdannede lærere følte vi sterkt på at disse undervisingsmetodene som vi selv drev med i teoritimene - "læreren snakker" og oppgavearbeid - ikke fungerte særlig bra for mange elever. Vi var alltid godt forberedt, men timene ble ensformige, og få av elevene var særlig engasjerte. Det måtte da finnes andre muligheter? Og så var vi i gang!

Det at elevene ikke ble engasjerte av vår velforberedte undervisning burde heller ikke være noen overraskelse. Helt etter boka, fant vi ut da vi leste litt i skoledokumenter og pedagogiske litteratur. For eksempel fant vi i Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke fra 2003 at læringen er en aktiv prosess som skjer hos eleven, og som læreren kan gjøre mye for å legge til rette for. Her blir det også sagt med rene ord at monotone lærerforedrag kan stenge for både motivasjon og læring. Ikke vanskelig å finne gode grunner for å endre på praksis, altså!

Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? 

Ut fra undersøkelser, media og utsagn fra lærere og elever virker det som om lange lærerforedrag og oppgavearbeid har en stor plass også i dagens skole. Slik var det da vi selv var elever, men det begynner å bli noen år siden. Vi undrer oss over hvorfor det fortsatt er slik. Hvorfor fører ikke det vi vet om læring i dag til større endringer? At elevene trenger å være aktivt deltagende i det som foregår er rett og slett ikke lenger ny informasjon.

I det første innlegget i denne serien foreslo vi "Fordi det er det jeg kan" som mulig årsak til mye lærerforedrag i skolen. Nå vil vi foreslå en annen mulighet.

"Fordi jeg ikke har tid til annet"?

Lærerforedrag og oppgavearbeid er godt kjente arbeidsmåter for lærere. Med stadig mer administrasjon og kontrollrutiner for den enkelte lærer har det blitt mindre tid til å forberede den daglige undervisningen. Ekstra planlegging eller det å finne fram til alternative arbeidsmåter krever kanskje tid som lærerne ikke har?  Kanskje har lærerne ikke tid til noe annet enn å fortsette på "gammel-måten", og kanskje er dette en viktig årsak til at lange lærerforedrag og oppgavearbeid fremdeles later til å stå såpass sterkt.

For det er jo ikke mye tid. Lærere har travle og krevende arbeidsdager - en haug av elever de skal være tilstede for, hele tiden nye timer som skal forberedes, og mange kolleger og møter å forholde seg til. Vi forstår godt at dette er en heftig kabal, som rett og slett ikke går opp. Det kan lett bli slik at man aksepterer at dette får være greit nok, jeg rekker ikke mer. Og lærerforedrag og standard oppgavearbeid kan vi!

Den danske pedagogen Knud Illeris skriver i sin bok Læring fra 2012 om flere grunnleggende misforståelser i forhold til læring og utdanning. En av disse går ut på at vi later som det er sammenfall mellom det som blir undervist og det som blir lært. Illeris hevder at selv om vi vet at dette er en misforståelse - vi har jo alle vært elever - så holder vi fast ved den fordi det er bekvemt. Han påpeker: "Det er bare noe av det som det blir undervist i, som blir lært, det er forskjellig hva hver enkelt lærer, det forekommer mye feillæring, og vi lærer også noe annet enn det som blir undervist". En konsekvens av denne misforståelsen, hevder Illeris, er at læreren ikke kan kritiseres så lenge det er undervist i det foreskrevne faglige innholdet, uansett hvordan undervisningen har foregått og uansett hva deltagerne har fått ut av det. For vår egen del husker vi lærerkolleger fra en del år tilbake som fikk det travelt med laaange lærerforedrag på slutten av året, men: "Jeg fikk i det minste gjennomgått alt!" Læreren har sin kontrakt med samfunnet som skal oppfylles, og tar ansvar ved å få gjennomgått det faglige stoffet. Så blir det mindre viktig om elevene falt helt av lasset eller aldri fikk koblet seg på - man kom i mål med pensum! Og vi fortsetter å holde fast ved den grunnleggende misforståelsen om at undervist = lært, selv om vi egentlig også vet at det ikke er sånn.

At null tid til overs kan føre til at vi lener oss for mye på lange lærerforedrag, kan vi altså på mange måter godt forstå. Og når lærerne får for liten tid til å forberede selve undervisningen, kan problemet også sees som en "system-ting". Er det for lite anerkjent at det faktisk tar tid å forberede god og engasjerende undervisning med elever som aktive deltagere? Det er synd hvis det hele blir opp til ildsjeler og lærere som bruker av fritiden sin.

Og snart kommer Fagfornyelsen...

Med Fagfornyelsen og nye læreplaner på vei, får vi håpe at ting endrer seg. Den nye læreplanen for naturfag er gjennomsyret av "aktive verb" - det er helt klart at elevene ikke lenger skal være passive mottagere av lærerens undervisning. Igjen får man håpe at ikke lærerne skal fikse dette alene! Vi kommer tilbake til flere tanker om akkurat dette senere i denne serien. Foreløpig gir vi ikke helt slipp på "det store mysteriet": Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? Vi vil ta for oss enda en mulig årsak i neste innlegg!

Tidligere innlegg i denne serien:

1. Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det vi kan?"

Alternativer til oppgavearbeid: Parsjekk

Mange kjenner til arbeidsmåten Parsjekk fra samarbeidslæring, og vi har tidligere beskrevet den her.

Kort fortalt 

To og to elever hjelper og støtter hverandre på en strukturert måte, og etterpå sjekker de svarene sine i grupper på fire. Etter en runde med Parsjekk vil mange elever være tryggere på hvordan tingene henger sammen, eventuelt er de flere sammen om å ha misforstått. Læreren hjelper til med å sortere helt til slutt - i plenum.

Hva oppnår vi ved Parsjekk?

Super arbeidsmåte for eksempel når du ønsker at elevene skal få grunnleggende sider ved et tema på plass: Forskjellen på atomer, molekyler, ioner. Er det DNA og gener det samme, og så videre.

Annet som er bra med Parsjekk:

• Elevene snakker fag med egne ord og kan dermed utvikle sin egen forståelse 
• Elevene øver på å snakke fag i en liten og trygg setting, noe som kan gi mestring og gjøre at det ettter hvert blir lettere å snakke fag sammen med flere. Både i større gruppe og foran hele klassen.

Så hvis du ikke har forsøkt Parsjekk enda - vi anbefaler å prøve det ut!

Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det vi kan"?

"Det store mysteriet"

Hvorfor holder vi sånn fast ved lange lærerforedrag og oppgavearbeid i skolen? Når mange har påpekt at dette ofte ikke gir gode betingelser for læring. Og det er jo elevenes læring som er målet!

Dette har vært et stort mysterium for oss, og var et viktig underliggende spørsmål da vi skrev vår første bok om engasjerende teoriundervisning i 2007. I denne lille serien vil vi dele noen refleksjoner rundt hvorfor det er slik at lærerforedrag og oppgavearbeid ofte står så sentralt i skolen.

Egen erfaring og litt lesning i pedagogisk litteratur

Som lærere formes vi både av våre erfaringer gjennom utdanning og arbeidet i skolen. Og våre erfaringer påvirker hvilke valg vi gjør i klasserommet. Som nyutdannede lærere følte vi nemlig sterkt på at disse undervisingsmetodene som vi selv drev med i teoritimene - "læreren snakker" og oppgavearbeid - ikke fungerte særlig bra for mange elever. Vi var alltid godt forberedt, men timene ble ensformige, og få av elevene var særlig engasjerte. Det måtte da finnes andre muligheter? Og så var vi i gang!

Det at elevene ikke ble engasjerte av vår velforberedte undervisning burde heller ikke være noen overraskelse. Helt etter boka, fant vi ut da vi leste litt i skoledokumenter og pedagogiske litteratur. For eksempel fant vi i Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke fra 2003 at læringen er en aktiv prosess som skjer hos eleven, og som læreren kan gjøre mye for å legge til rette for. Her blir det også sagt med rene ord at monotone lærerforedrag kan stenge for både motivasjon og læring. Ikke vanskelig å finne gode grunner for å endre på praksis, altså!

Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? 

Ut fra undersøkelser, media og utsagn fra lærere og elever virker det som om lange lærerforedrag og oppgavearbeid har en stor plass også i dagens skole. Slik var det da vi selv var elever, men det begynner å bli noen år siden. Vi undrer oss over hvorfor det fortsatt er slik. Hvorfor fører ikke det vi vet om læring i dag til større endringer? At elevene trenger å være aktivt deltagende i det som foregår for å lære, er rett og slett ikke lenger ny informasjon.

"Fordi det er det vi kan"?

Kanskje en viktig årsak er at det er dette som lærerne kan? Det kan vi forstå som en god grunn til at mange lærere gjør som de gjør. Lærere gjør naturligvis som de har lært! Gjennom utdannelsen har det for mange av dagens lærere i stor grad vært lærerforedrag og egenarbeid med oppgaver o.l. Til og med studenter i dagens lektorutdannelse har fortalt oss at de opplever lite fokus på alternative arbeidsmåter i løpet av studiet - dette må studentene selv finne ut av. Selv opplevde vi også lite fokus på andre undervisningsformer i arbeidslivet, gjennom kurs for lærere. Akkurat som vi selv kjørte lærerforedrag og ganske standard oppgavearbeid fordi vi ikke visste noe annet, er det mange andre som gjør det samme. Det er helt forståelig.

Dessuten er det ofte slik at elevene etterspør læreforedrag, for eksempel fordi at det føles trygt. Kanskje fordi de føler at de får greie på hva læreren vil de skal kunne til neste prøve?

Vi er alle forskjellige, og vi synes det er naturlig at man som lærer gjør det man er trygg på. Kanskje også uansett hvordan det egentlig fungerer i klasserommet, fordi det i en hektisk lærerhverdag nødvendigvis blir en automatikk i hvordan man gjør ting. Det er også lett å forstå at vi som lærere kun forbereder med tanke på fag, og ikke på hvordan elevene bør arbeide for å lære - dersom det er dette som har hatt fokus både gjennom lærerutdannelsen og i arbeidslivet. Derfor vil vi ikke legge ansvaret på lærerne alene for at lærerforedrag og oppgavearbeid synes å være dominerende arbeidsmåte i skolen. Dette ser ut til å være en system-ting.

Og snart kommer Fagfornyelsen ...

Med Fagfornyelsen og nye læreplaner på vei, får vi håpe at ting endrer seg. Den nye læreplanen for naturfag er gjennomsyret av "aktive verb" - det er helt klart at elevene ikke lenger skal være passive mottagere av lærerens undervisning. Og vi håper at dette ikke blir noe som lærerne skal fikse alene! Vi kommer tilbake til flere tanker om akkurat dette senere i denne serien. Foreløpig gir vi ikke helt slipp på "det store mysteriet": Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? Vi vil ta for oss enda et par mulige årsaker i kommende innlegg!

Arbeidsmåte: Paneldebatt - med ressursgrupper og "løse kanoner"

Vi har skrevet om paneldebatt før, men nå vil vi fortelle om en spesiell variant. I en klasse vil det alltid variere hvor scenevante elever er, eller i hvilken grad de tør å delta aktivt i et rollespill, som jo dette er. På rollelista for akkurat denne paneldebatten er det roller til alle, både de som både tør og har lyst til å ta litt plass, og de som heller vil være mer "behind the scene".

Roller og rollekort

Deltagerne i denne paneldebatten får roller som paneldeltagere, deres ressursgrupper eller "løse kanoner". Læreren har rollen som ordstyrer, mens publikum er den andre halvparten av klassen - eller en annen klasse.

• Panel-deltagere eller debattanter: Fire elever som sitter i panelet, og har formelle roller avhengig av hva som er tema for debatten.

• Ressursgrupper: Hver av panel-deltagerne har en ressursgruppe på to til tre personer. Disse arbeider sammen med "sin" paneldeltager under forberedelsene, og kan sende beskjeder på lapper til paneldeltageren sin underveis i debatten.

• "Løse kanoner": Disse elevene arbeider sammen som en gruppe i forberedelsene. De avtaler hvilke roller de skal ha, for eksempel privatpersoner som på ulike måter er direkte berørt av et problem - en bekymret småbarnsforelder? en nabo til et anlegg? en kritisk tenåring?, og hvilke spørsmål de vil stille panelet. Under selve paneldebatten skal de løse kanonene sitte blant publikum og stille spørsmål fra salen.

• Ordstyrer: Læreren, som styrer debatten, og bestemmer når man skal gå videre til neste tema eller spørsmål. 

• Rollekort til alle: Alle roller formes ut fra et beskrivende rollekort. Her er eksempler på rollekort fra en paneldebatt om giftdeponi i Brevik. De er skrevet av lektor Katrine Dahl Tindberg, ved Skien videregående skole.

Forberedelser til paneldebatten 

Det er mye som må skje før selve paneldebatten, og hvor dypt man skal gå inn i stoffet avhenger både av tema og hvor mye tid man har tilgjengelig for å finne informasjon og forberede rollene sine:

• Innhenting av informasjon. Internett, ringe ressurspersoner. ... Kan klassen få besøk av en ressursperson utenfra? En person med innsikt og erfaring kan inspirere og skape forståelse for et tema.
• Ressursgruppa og deres paneldeltager forbereder argumentene sine og skaffer seg innsikt for å kunne svare på spørsmål i debatten. Hvilke argumenter skal de selv bruke, og hvilke spørsmål kan de selv tenkes å få underveis i debatten? Et A3-ark blir til en kjempejukselapp, som fylles med alle denne informasjonen. Dette A3-arket skal være hos ressursgruppa under selve paneldebatten, se mer om dette senere.
• De løse kanonene forbereder sine spørsmål ut fra hvilke roller de har bestemt. Skal de være bekymret nabo til et anlegg? Sint småbarnsforelder som er opptatt av barnas framtid? osv.

Alle elevene må store og tydelige "navneskilt" som de kan teipe på brystet på selve paneldebatten: "Kommunestyrerepresentant for Høyre", "Småbarnsforelder", "Natur og ungdom", og så videre.

Selve paneldebatten 

Rent skjematisk kan deltagerne plasseres noe a la figuren helt øverst i dette innlegget: Paneldeltagerne sitter ved et langord foran i klasserommet, med ressursgruppene sine rett bak seg. Foran dem på en av sidene sitter læreren i rollen som ordstyrer. De løse kanonene har satt seg blant publikum.

Hva skjer? 

Læreren i rollen som ordstyrer ønsker velkommen, og forklarer gangen i det hele. Og styrer alt som skjer underveis i paneldebatten.

Paneldebattantene får holde en innledning

Hver av paneldebattantene får litt taletid for å fortelle om sine synspunkter.

Spørsmål, svar, replikker og oppfølgningsspørsmål

Videre har ordstyreren forberedt noen spørsmål, som alle i panelet får muligheten til å svare på. I tillegg kan de be om replikk til hverandres innlegg, eller spørre oppfølgningsspørsmål til de andre paneldebattantene. Ordstyrer er sjefen, og velger når hun/han går videre til et annet av de forberedte spørsmålene. 

Ressursgruppenes rolle i paneldebatten

Hver ressursgruppe sitter samlet bak "sin" paneldebattant. De har med seg kjempejukselappen, og de har også en haug med lapper de kan notere på, for eksempel vanlige gule klistrelapper. De følger med på debatten og hjelper "sin" debattant ved å noterer ned nyttige innspill, stikkord eller argumenter på lapper som de gir til debattanten sin. De skal ikke snakke med debattanten sin. 

Spørsmål fra salen

Læreren bestemmer om disse skal tas underveis når de passer inn, eller om spørsmål fra salen skal samles helt til slutt. Her kommer de løse kanonene og spørsmålene som de har forberedt. 

Organisering ut over dette

• Skal en annen klasse være publikum? Eller en klasse fra nabo-ungdomsskolen? 
• Skal klassen deles i to, som hver forbereder hver sin paneldebatt - og er publikum på den andre? Da med to ulike tema i de to debattene. Med fire paneldebattanter, åtte i ressursgruppene og tre "løse kanoner" er dette mulig i en klasse på 30 elever.

Viktig!

Prosjekter som dette er komplekse, og det kan være mye å holde styr på. Gjennomgående tydelighet fra lærerens side er viktig - da blir elevene også trygge i rollene sine. 

• Læreren bør tenke nøye gjennom informasjonsflyten på forhånd. Elevene får en tydelig invitasjon/beskrivelse ved oppstart av perioden, hvor all viktig informasjon er med. Rollekort til hver enkelt.
• Læreren må være tydelig i rollen sin - for nå er læreren ordstyrer i en paneldebatt, og holder styr på gangen i det hele. 

Takk til

Akkurat denne varianten av paneldebatt ble til i et samarbeid med lektor Katrine Dahl Tindberg ved Skien videregående skole. Hun demonstrerte selv i gjennomføringen av selve paneldebatten hvor bra det kan bli når læreren har god styring på det som skjer og elevene har blitt trygge i rollene sine.