Blogglistenhits

torsdag 25. februar 2016

Støtte og oppmuntring i "Parsjekk"

Enkle og kortfattede oppgaver om spørsmål som er sentrale for forståelsen av et tema, egner seg godt for «Parsjekk», en arbeidsmåte som er hentet fra samarbeidslæring. Her er det systematisk samarbeid mellom to og to elever, hvor det er lagt inn støtte eller hjelp fra partneren. Det hele tar ca. 20 minutter.

Dette er instruksjoner som kan stå framme på projektor eller med liten skrift øverst på oppgavearket.
"Parsjekk" er nemlig noe annet enn bare å "gjøre oppgaver".

Slik gjør du:

- Elevene får tydelig beskjed om hvordan Parsjekk foregår, se bildet ovenfor.
- To og to elever får utdelt et felles oppgaveark, se bilde av eksemplet nedenfor
-  Elevene bytter på å gjøre oppgavene, og veksler på å støtte og oppmuntre
-  Etter avtalt tid ber læreren to og to par gå sammen for å sammenligne svarene sine

Læreren må kanskje insistere på at oppgavene skal gjøres på Parsjekk-måten, med skifte av roller osv. Dette er ikke et vanlig oppgaveark som man arbeider med to og to. Mange elever blir gledelig overrasket over at dette blir "noe annet", og setter pris på rollene som de får.

I «Parsjekk» blir det mye fagprat i par og gruppe innenfor tydelige og litt gjerne knappe tidsrammer. Uklarheter og uenigheter tas med læreren i plenum til slutt.

Eksempel på Parsjekk-oppgaver fra naturfag på Vg1

Hvordan få flere elever til å snakke fag i naturfagstimene? Mange elever tør ikke å si noe i plenum, og synes det er spesielt krevende å skulle presentere noe foran hele klassen. Hvordan kan vi hjelpe elevene til å føle seg tryggere på å være muntlig aktive i naturfag? Stadig fagprat i små settinger som for eksempel «Parsjekk» kan gi elevene gode mestringserfaringer, og gjøre at de etter hvert blir tryggere på å uttrykke seg faglig, både muntlig og skriftlig.


Å lage et kreativt produkt: Celler

Når elevene får ideene selv, kan de komme på kreative muligheter som læreren ikke så for seg. Vi har ofte latt oss overraske av elevers innsats og engasjement når de lager modeller relatert til tema i naturfag. Bildene av disse kreative produktene har vi vist før, men nå vil vi si litt mer om selve prosessen i klasserommet.

Noe av byggematerialet vi kan se her: Melon/fyrstikker/godteri/plasfolie. Gele i en glassbolle m/diverse. Isoporkule, grillpinner, plastfolie og diverse. Melonskall/gele/kinderegg-beholder/godteri

Her står det en elev inni et gammelt stretchlaken, mens
resten av gruppa limer på organeller i papp med
dobbeltsidig teip. En juleglitter-lenke ble cellemembran.
Slik kan det gjøres:
- Elevene får beskjed om at de skal lage et kreativt produkt, en modell som skal brukes som utgangspunkt for en kort presentasjon av temaet foran klassen. De arbeider i grupper, og kan selv bestemme utforming og materialer. Gruppene får ti minutter i en time før selve «bygge-dagen», til å planlegge hva de skal gjøre og hva de må ta med seg av materialer hjemmefra.

- Læreren har spesifisert hvilke elementer som MÅ være med i modellen. Når det gjelder celler, vil det være cellekjerne, cytoplasma, cellemembran, mitokondrier, osv. Elevene får utdelt en tydelig beskrivelse av kravene på et ark.

- På selve bygge-dagen får elevene for eksempel tre kvarter til å lage ferdig produktet sitt, og de må også forberede presentasjonen.

- Til slutt får hver gruppe maks fem minutter til å presentere resultatet sitt. Poenget er å vise at de har skjønt hvordan en celle er satt sammen, og hvilke oppgaver de forskjellige delene i cellen har. Dette forklarer de med utgangspunkt i modellen sin. De bør også si noe om hvor godt de tror de forskjellige elementene representerer virkeligheten. Er for eksempel en stekt kake egentlig en god modell med tanke på cytoplasma og dets funksjon? Eller hva med en tett kinderegg-beholder som cellekjerne?

Her får elevene være kreative og kjenne på skapergleden når de får de gode ideene, og gleden ved å klare noe sammen. Vi har sett mange eksempler på ivrig engasjement når elever lager modeller, og det har en stor verdi i et fag som mange elever ser på som tungt og kjedelig. Elevene må snakke og tenke fag når de planlegger og setter sammen modellen sin, og når de vurderer hvor godt den kan representere cellenes funksjon i det virkelige liv. Det er også moro å se hvordan de andre gruppene har løst samme oppgave, for variasjonen blir stor!


En gruppe elever var svært stolte da de kom om morgenen med sin modell:
Hjemmebakt celle, med frukter og godteri som organeller

Modellene på disse bildene ble laget av en helt gjennomsnittlig påbygningsklasse som var sånn passe interessert i naturfag. Læreren ga tydelig beskjed om hvilke elementer modellen skulle inneholde, men ellers sto elevene fritt til hvordan de ville lage modellen sin. De hadde selv ansvar for å finne og få tak i det de trengte og ha det med på bygge-dagen. Elevene var kjempestolte over sine kreative produkter, og gjennomførte med stor entusiasme. Gruppenes byggemateriale varierte fra gele og kakedeig til ulike godteri, frukt og et stretchlaken. Alt var elevenes egne ideer. Med planlegging, bygging og presentasjon tok det hele 1.5 klokketime.

mandag 22. februar 2016

Hva er i pakkene?

Kanskje du husker dette innlegget fra "Engasjerende naturfag"s julekalender på facebook i desember? "Hva er i pakkene?" er et pedagogisk grep som vi også kan bruke på andre tider av året. Det sentrale er jo ikke pakkene i seg selv, men at vi bruker elevenes erfaringer med pakker til å tenke litt rundt indirekte observasjon. Altså:

Hva er i pakkene?

En elev fortalte senere at det å gjette hva som var i pakkene var noe av det hun husket best fra naturfagstimene på videregående skole, fordi det var så annerledes – og litt rart og spennende.

Vi har vel alle kjent på spenningen med å få en pakke og lure på hva det kan være i den. Dette kan vi utnytte til å la elevene erfare noe om indirekte observasjon. På forhånd har læreren puttet småting av hvert sitt slag og ulikt antall oppi 5-6 tomme isbokser, skoesker e.l. Disse kan gjerne pakkes inn som gaver. Småtingene kan være diverse fra skuffer og skap, for eksempel 5 store gummikorker fra labben, 10 små binders, 2 mynter, osv. Det er ikke så viktig hva som er i eskene, men elevene skal kunne kjenne at det er noe der.

Foto: Eirik Halvorsen (www.eirikhalvorsen.com)
Fotograf: Eirik Halvorsen - www.eirikhalvorsen.com)






















Læreren viser eleven stabelen med pakker, og spør hvordan de vil gå fram for å finne ut hva som er i en pakke, men uten å pakke den opp. Elevene kan si at de vil riste forsiktig på esken, lytte mens de beveger den, kjenne på vekten, osv. Klassen kan komme fram til en liste over hva de vil prøve å finne ut av når de etterpå skal kjenne på lærerens pakker – for eksempel antall småting, om de er myke eller harde og av hvilket materiale.

Læreren sprer eskene rundt i klassen og forklarer at det er ikke alltid vi kan se direkte på noe som vi skal forsøke å forstå bedre. Kanskje er avstanden for stor, for eksempel når det gjelder astronomi. Eller det er for smått, som atomer. Da må vi bruke indirekte observasjon på denne måten – vi bruker andre sanser eller metoder for å gi oss informasjon.

Pakkene sendes raskt rundt i klasserommet slik at de fleste får kjent på alle. Elevene noterer hva de tror, før en felles oppsummering etterpå. Da kan gjerne pakkene pakkes opp, slik at alle kan få se om de klarte å gjette som var inni. Det er nemlig ikke så lett!

søndag 21. februar 2016

Å argumentere i minirollespill

Mange elever liker rollespill, og dette kan vi også gjøre to og to – på maks femten minutter, og etter at vi er ferdige med et tema. Elevene skal rett og slett argumentere for og mot en gitt påstand - i par og samtidig - , og uten at noe skal framføres for andre.


Eksempler på påstander for naturfag Vg1:

-          Forurensningsproblemer kan man som enkeltindivid gjøre lite med.
-          Fostervannsdiagnostikk kan gi nyttig og viktig informasjon om fosteret som en kvinne bærer.

Elevene får noen minutter til å forberede argumentene sine, og kan da gjerne samarbeide med en annen som har samme rolle. På signal diskuterer alle elevene i par, og selve rollespillet er over på få minutter. Elevene i hvert par skal ikke bli enige, men argumentere for «sitt» syn og lytte til hverandres synspunkter.

Dette er fin muntlig trening i en liten setting. Alle må snakke fag, og bare partneren hører deg. Kanskje fungerer dette så bra fordi det er lettere å si noe når du har fått tildelt et synspunkt, og ikke trenger å bekymre deg for hva du egentlig mener? Eller det kan være litt morsomt å argumentere for noe som du opplagt ikke mener i virkeligheten? Mange elever synes at slik pålagt naturfag-snakking kan gjøre det lettere å ta ordet i plenum senere, eller holde foredrag foran klassen.

Tydelige instruksjoner fra læreren er viktig for at det hele skal få god framdrift, og dette gjelder også styring av tid. «Nå har dere to minutter igjen til å forberede argumenter!» kan gjøre elevene både ivrige og fokuserte.

torsdag 18. februar 2016

Å legge et puslespill

Hver dag møter elevene nytt lærestoff som skal bearbeides, forstås og huskes. Ikke minst er det viktig å få med «de store linjene», og få følelsen av at nå har jeg hovedpunktene på plass. «Å legge et puslespill» dreier seg om å legge rutene i en oversiktstabell på riktig plass, og kan brukes for å sjekke seg selv på akkurat dette – har jeg oversikten over dette temaet? Å få plassert alle brikkene riktig kan gi en god følelse av mestring. Da kan det føles lettere å arbeide videre med detaljene.


Her er et puslespill som ble brukt på Kjemi 1. Organisk kjemi er et tema som lett lar seg sortere i en oversiktstabell


Dette gjør du: Læreren har laget en oversiktstabell på et tema som er slik at det lett kan sorteres i rader og kolonner. Puslespill klippes opp av læreren før første gangs bruk, og er laget på fargede ark. Da blir ikke bitene så lett borte blant annet papir på pulten. Det må være nok puslespill til at grupper på maks fire elever får et puslespill hver. Hvert puslespill oppbevares i en konvolutt, og kan brukes flere ganger. A3-ark vil gi større brikker. Tykke ark vil gjøre brikkene mer robuste, og noen lærere vil også ønske å laminere brikkene for at de skal holde seg bedre.

Elevene får utdelt konvolutten med brikkene, og kan sette i gang etter en kort introduksjon fra læreren. Elevene får vite at brikkene utgjør rutene i en oversiktstabell, som skal pusles på riktig plass. Selve rekkefølgene på rader og kolonner har ikke noe å si, bare den innbyrdes plasseringen av brikker innen hver rad og kolonne stemmer. For noen elevgrupper går det raskt å få brikkene på plass, mens andre vil trenge litt mer tid.

Det finnes også andre måter å gjøre dette på rent praktisk: Flere lærere har fortalt at de deler ut saks til elev-parene, og at elevene selv klipper opp puslespillet før de setter i gang. Noen sier også at elevene gjerne vil ha brikkene for å kunne øve hjemme. Andre lærere synes det er greit å bruke litt tid første gang, og klipper opp og laminerer før de bruker denne arbeidsmåten i klassen, slik at puslespillet kan brukes mange ganger. Da slipper man også å bruke dyrebar undervisningstid til at elevene skal klippe opp brikkene.

Etter hvert som gruppene er ferdige, får de utdelt den originale oversiktstabellen for å sjekke at de har alle ruter på riktig plass. Hver elev får en egen kopi. Flere elever har sagt at de selv klipper opp tabellen for å øve hjemme, fordi det er mer motiverende enn å memorere en side i læreboka!

tirsdag 16. februar 2016

Bøtte-kviss

Rundt nyttår la vi ut ideen "Basket quiz" på facebook-siden vår, men uten at vi hadde testet det på elever. Derfor ba vi om tilbakemeldinger fra lesere. Blant fikk vi forslag til nytt navn, så nå fornorsker vi navnet på dette pedagogiske grepet til "Bøttekviss". Det var også moro å lese at lærere virkelig kastet seg rundt, og testet ut Bøttekviss i både naturfag og andre fag. 



Altså – «Bøttekviss»: Vi ønsker å engasjere de elevene som trenger å bevege på seg og bruke kroppen sin. Samtidig skal fagligheten være det sentrale, og det er viktig at dette også er en tydelig faglig aktivitet. Vi har sett at mange elever, og dette er særlig en del gutter, aldri blir lei av å kaste blink på søppelkurven med papirrask. Kan vi utnytte dette i undervisningen?

Dette gjør vi: Klassen deles i to eller tre lag, som stiller opp i hver sin rekke. Læreren har en liste med spørsmål av ulik vanskelighetsgrad. Læreren stiller et spørsmål til elev 1 på lag 1. Klarer eleven å svare riktig, får laget 1 poeng. I tillegg får eleven kaste en «papirball» på blink i søppeldunken. Velger eleven å kaste ballen fra 2 meter og klarer det, får laget 1 poeng til. Velger eleven å kaste ballen tvers over rommet og klarer det, får laget 3 poeng til. Så får neste lag et nytt spørsmål fra læreren. Poengene kan elevene selv skrive opp på tavla.

Her er det bare å justere på opplegget, slik at det passer for klassen din. Noen praktiske erfaringer som vi selv har gjort siden sist: Klassen ble delt i par, og skrev ned tre oppgaver med fasit om et bestemt tema innen hovedområdet Energi for framtiden. Eksempel på et slikt tema: Solceller. Deretter ble klassen delt i to, slik at hvert lag hadde en elev fra hvert par. Elevene som skulle svare på en oppgave, kunne velge å svare selv eller spørre laget om hjelp, og laget ville alltid ha en person som hadde fasit på spørsmålet. Hvis eleven hadde fått hjelp, kunne de få ett poeng for nærkast og to for langkast, mens hvis de ikke hadde fått hjelp, kunne de få to poeng for nærkast og tre for langkast. Hvis læreren lurer på om klassen vil slite med selve kastingen, kan man velge at elevene får to muligheter til å kaste. Det går også an å bruke myke baller, noe som kan gjøre kastingen litt enklere. Det blir jo ikke så morsomt hvis man aldri treffer bøtta!

Dette tror vi kan appellere til dem som sliter med å sitte stille. Vi tror også at disse elevene vil bli motiverte til å forberede seg på quizen, siden det bare er de som svarer riktig på et spørsmål som får lov å prøve å få blink i søppeldunken. Læreren kan styre vanskelighetsgraden litt, slik at faglige sterkere elever får litt vanskeligere oppgaver enn de som sliter litt faglig, og omvendt. Antagelig ikke i særlig grad, da dette kan bli for tydelig.

Det går også an å gjøre det slik at elevene på forhånd har levert lapper med 2-3 spørsmål. At noen spørsmål kommer flere ganger, gjør ikke noe – og det kan også styres av læreren underveis.

Elevene KAN dette, og vil skjønne greia med en gang. Nye elever kan få «skinne» litt i timen – de som er gode til å kaste, eller de som er modige og tør å ta sjansen på stor avstand (kanskje trengs det litt applaus her?). Men det er viktig å beholde ro og struktur – dette skal tross alt bare være en ramme rundt det å svare på faglige spørsmål. Samtidig kan det å gi rom for aktiviteter som dette, gjøre at flere elever finner seg til rette i naturfagstimen og trives bedre med faget. Og det er ikke lite, i et fag som mange elever synes er tungt og kjedelig!


søndag 14. februar 2016

Pedagogiske grep som "gulrot"

Noen av disse pedagogiske grepene – eller arbeidsmåtene – som vi presenterer, kan fungere som en "gulrot": «Hvis dere arbeider raskt og målrettet med dette i dag, tar vi oss tid til en runde med 1,2,3,4,5-quiz neste gang!». Eller Finn en guruLevel up!, Vil du bli helt sjef? eller lignende aktiviteter. Disse pedagogiske grepene er rett og slett repetisjon, kamerathjelp, fagsnakk eller oppgavearbeid – men satt inn i en litt annerledes og lystbetont ramme. Dermed blir de for mange elever læringsaktiviteter som de ønsker seg, og det kan være ganske tankevekkende. Poenget er nemlig ikke bare hva vi prøver å lære bort, men hvordan vi gjør det!

"Noe gøy" og naturfag kan kombineres i mange forskjellige pedagogiske grep

Videre bør vi tenke oss om hvis det er slik at vi velger å gjøre noe helt annet enn realfag dersom vi skal gjøre noe gøy en dag, for eksempel som belønning for god innsats, eller fordi det snart er ferie. Å se film er ofte etterspurt blant elevene, og her kan den faglige relevansen være svak. Bingo eller sudoku kan også være eksempler på slike aktiviteter. Uttrykker vi, dersom vi velger slike aktiviteter at det er vanskelig å finne på noe som er gøy som likevel har relevans til læreplanen?

Moro i naturfag må nemlig ikke være «noe annet»  – vi kan gjøre noe som er faglig OG gøy! De pedagogiske grepene som vi nevnte i første avsnitt er bare noen eksempler på slike muligheter. Dette skrev vi nylig om i debattinnlegget «Ja takk, begge deler!» i Bergens Tidende: «Læringsaktiviteter som preges av lek og moro er ikke nødvendigvis tull og tøys, så lenge fagligheten er ivaretatt». Vi tror det er svært viktig at naturfaglærere har en del pedagogiske grep i verktøykassa si. Da legger vi til rette for elevenes engasjement i læringsaktiviteter - både til hverdags, som "gulrot" og for å gjøre "noe gøy"!

torsdag 11. februar 2016

Gøy å bevege seg - med 1,2,3,4,5-quiz!

Dette vet lærere: Elevene forbereder seg gjerne litt ekstra til en time hvis de vet at de skal ha en quiz! Digitale quiz som Kahoot er fine, men også her er det viktig med variasjon. Det spesielle med 1,2,3,4,5-quiz er at elevene bruker kroppene sine til å gi signaler, og dette setter mange elever stor pris på. Vi har selv brukt dette i videregående skole, men 1,2,3,4,5-quiz passer nok for elever i alle aldre.

Her viser elevene hvordan de gir signaler i 1,2,3,4,5-quiz


Læreren har laget spørsmål til temaet, hver med tre til fem svaralternativer. Hvert spørsmål med tilhørende svaralternativer vises en om gangen på kanon. Svarsignalene er vist på bildet: 
  • 1: En hånd løftes høyt i været i været
  • 2: To hender løftes høyt i været
  • 3: To knyttede never holdes opp  i høyde med hodet (Hodet + to knyttede never = 3)
  • 4: Vises med fire fingre i peace-tegn 
  • 5: Hånden (fem fingre) holdes foran munnen, som om man er overrasket 

Det kan være lurt at klassen øver litt på signalene først. Læreren leder an: "Alle viser fire!", osv.

Elevene sitter oppå pultene sine, og avgir svarsignaler på tegn fra læreren, for eksempel når læreren sier «Vis – signal – NÅ!». De som svarer feil, setter seg ned ved pulten sin, og til slutt blir det kanskje sittende igjen en vinner.

En variant er å gi elevene muligheten til å komme inn i quiz’en igjen. De setter seg ned ved pultene hvis de har svart feil, men får fortsette å gi signaler, og ved rett svar, setter de seg opp på pulten og er med igjen.

Svarsignaler må gis samtidig. Vår erfaring er at elevene – også de som går ut – følger godt med på at de andre ikke jukser ved å avpasse signaler til andre. 

Det kan være demotiverende å stadig ryke ut på de første spørsmålene, men her kan læreren passe på å lage noen enkle spørsmål først, og økende vanskelighetsgrad videre. Da får alle følelsen av å ha vært med, samtidig som det blir en del frafall underveis, og kanskje en vinner til slutt.

Eksempel på et spørsmål med tilhørende svaralternativer fra temaet næringsstoffer på naturfag Vg1.

Underveis bør læreren følge med på hvor mange elever som setter seg i løpet av quizen. Er spørsmålene for vanskelige eller uklare?  Har undervisningsopplegget vært for vanskelig? Læreren kan spørre elevene helt konkret: "Hva er det som er vanskelig med glukose?"

Antall svaralternativer avhenger av hvor mange alternativer læreren klarer å finne på, men har også å gjøre med hvor vanskelig spørsmålet er. Det kan være lurt med fem alternativer, slik at det ikke blir for enkelt. Men elevene må gjøre raske vurderinger for å bestemme hva de tror er riktig, og da kan det av og til være nok med tre eller fire alternativer.

søndag 7. februar 2016

Kan ikke vi også gjøre "Finn en guru?" - om tydelighet

Kan ikke vi også gjøre «Finn en guru»?, spør elevene, som har hørt om denne arbeidsmåten fra en annen naturfagklasse. Når måter å arbeide på får navn, blir de tydelige strukturer også for elevene. Begreper som Formeldrill, Level up!, Å lage plakater i en fei og Påstander gir etter hvert tydelig beskjed om hvordan vi skal arbeide nå. Også for læreren, som har disse arbeidsmåtene som verktøy i en verktøykasse. De er enkle å ta fram og fylle med ulikt faginnhold etter behov.

Når arbeidsmåter - eller pedagogiske grep - får navn, blir de tydeligere. Både for lærere og elever.

Tydelighet i instruksjoner er en viktig del av det hele. For at arbeidsmåtene - eller de pedagogiske grepene - vi presenterer skal fungere godt, er det viktig at læreren gir tydelige instruksjoner og styrer tiden på en ganske kontant måte. Dette gjør at elevene får litt tidspress, og effektiviteten kan bli høy. For eksempel i Finn en guru:  Elevene har fått beskjed om hvordan det hele foregår, og deretter styrer læreren tiden. Elevene får bare tre minutter til å se på oppgavearket før selve guru-runden begynner, og deretter får de bare tre minutter sammen med hver sidekamerat før musikken sender dem videre. Læreren styrer det hele.

Mer generelt: Lærerens "Husk at dere har liten tid på dere - her er det bare å sette i gang!" og "Nå er det to minutter igjen" skaper en litt annerledes situasjon enn vanlig, og det viser seg nesten bestandig at elevene har flere gir som de kan velge å koble inn. Her er det mye å hente når det gjelder arbeidseffektivitet. Og mange elever blir stolte over hva de klarte å få til på kort tid. 

Hvis vi ikke driver elevene litt framover slik som dette, vil arbeidsmåtene lett skli ut, ta dobbelt så lang tid, og ta tid fra annet læringsarbeid. Det ønsker vi ikke. Selv bruker vi mange av disse pedagogiske grepene som alternativer til oppgavearbeid eller oppsummeringer. De blir istedenfor, ikke i tillegg til - og disse grepene blir tydelige innslag i naturfagtimene, for eksempel i kombinasjon med lærerforedrag.

Vi har stor tro på en pedagogisk utvikling av teoriundervisningen i realfagene. Hvilke arbeidsmåter vi velger å bruke i et fag, er viktig. Hvordan vi bruker dem, er også viktig. Dette kan være avgjørende for å skape engasjement hos elevene, og ikke minst kan arbeidsmåtene være sentrale for det å lære. Dersom læreren ikke har et bevisst forhold til valg av arbeidsmåter, kan det skape motstand til selve faget hos elevene. Dette burde være spesielt viktig for naturfag og realfag, siden vi vet at mange elever har negative holdninger til disse fagene fra før. 

torsdag 4. februar 2016

Smakstesting for "forskerspirer"

Hvilken type cola er den beste? Mange elever har formeninger om dette, og noen har også en colatype de mener de ikke kan fordra. Smakstester av colatyper blir en artig og engasjerende måte å lære om den naturvitenskapelig metoden. Alt du som lærer trenger, er tre ulike typer cola, en stabel med pappkrus og en sprittusj.
I klasserommet er det mest praktisk med pappkrus som merkes med sprittusj
Læreren diskuterer med elevene hvordan forsøket – smakstesten – skal utføres. Har klassen en hypotese? Hva er den? Klarer man å teste kun én variabel – altså smaken? Hva må man gjøre da? Læreren må bli enig med klassen om hva som skal testes: er det smakens sødme, eller kanskje skal elevene rangere prøvene etter hvilken man liker best?
Det kan være lurt å ta en slurk vann mellom smaksprøvene for å få vekk cola-smaken fra forrige smaksprøve. Noen elever vil kanskje foreslå at man også bør ta en slurk vann i forkant av første smaksprøve, slik at alle prøvene behandles likt.
Elever kommer ofte fram til at hverken den som deler ut cola, eller den som smaker, bør vite hva som er i de ulike krusene. Da må én eller to elever ha ansvar for å helle colaen i krusene og merke hva som er hva, mens en annen person som ikke vet hva som er i de ulike krusene deler ut smaksprøvene til alle elevene. Så noterer man resultatene på tavlen, for eksempel hvordan hver elev rangerer prøvene etter hvilken de liker best.
Skal prøve A alltid være samme type cola, eller skal man variere? For å unngå at elevenes forhåndsoppfatninger påvirker resultatet, kan man variere hva som er i A, B, og C. Poenget er at ingen vet hva som er i krusene bortsett fra de som bestemte seg for hva de skulle helle i krusene. Det kan hende at de velger å ha samme cola i A for prøver til første halvpart av klassen, og så bytter, slik at det er en annen cola i A for den andre halvparten. Dette blir en dobbel blindtest.
Resultatene noteres på tavla, og dette gir en del data. Hvordan skal man behandle dataene? Elever kan øve på å sette opp en tabell og tegne en graf. Er resultatene signifikante? Her er det mye man kan ta fatt i innenfor hovedområdet Forskerspiren naturfag på Vg1. Og moro er det også, fordi mange av elevene får bekreftet eller avkreftet det de tenkte på forhånd. Noen blir overrasket når de finner ut at den de likte best var en billig-cola, eller kanskje en colatype de aldri kunne tenke seg å kjøpe.
For ordens skyld må vi kommentere bruken av Cola i en aktivitet som dette. Cola er ikke akkurat sunt, og ernæring og helse er jo også et emne i naturfag. Poenget her er imidlertid å bruke et produkt som mange elever kjenner godt, og som finnes i flere smaksutgaver som ser like ut. Mange elever har sterke meninger om resultatene, og de aller fleste synes dette er et interessant forsøk.

tirsdag 2. februar 2016

Ja takk, begge deler!

Her er vårt debattinnlegg i Bergens Tidende i går 1. februar. Det er av den kortere typen, og legges ikke ut digitalt på avisens nettsider - derfor legger vi ut teksten her. I tillegg har vi satt inn et par bilder. Teksten "Ja takk, begge deler" er en kommentar til innlegget "For mykje leik og moro", som var trykket i Bergens Tidende 18. januar.

Ja takk, begge deler! 

Vi vil gjerne kommentere noen av synspunktene på realfagsundervisning som kom fram i innlegget «For mykje leik og moro» i BT 18.januar. Med bakgrunn som naturfagslærere i videregående skole forstår vi ønsket om faglig interesserte elever. Men når det gjelder de to alternativene som settes opp mot hverandre, «leik og moro» eller «konsentrasjon og hardt arbeid», kan vi ikke se at disse utelukker hverandre.

Lærere må forholde seg læreplanen slik den er, og til elevene som vi har. Dagens elever er annerledes enn elevene for ett, to og tre tiår siden. Som lærere må vi justere praksis i møte med dagens elever.

Vårt debattinnlegg i Bergens Tidende 2. februar
Moro med faglig fokus: To elever fra yrkesfag viser
 stolt fram sin selvlagede modell av fordøyelsen.
Ideen til utforming fikk de selv,
og arbeidsinnsatsen var uvanlig stor.




























Målet er at elevene skal lære, og i dag vet vi mye mer om hvordan elever lærer enn tidligere. Et godt læringsmiljø er viktig for læring, og da kan gode opplevelser ha en viktig plass i arbeidet med fagstoffet. Læringsaktiviteter som preges av lek og moro er ikke nødvendigvis tull og tøys, så lenge fagligheten er ivaretatt. 

Vi har for eksempel god erfaring med mange spillaktige gjetteleker. De blir en annerledes form for oppgavearbeid, som engasjerer elevene uansett faglige forutsetninger. Vi vet at læring skjer ved at elever bearbeider stoffet på ulike måter og setter egne ord på ting. Med læring som mål er det derfor ikke nok at en lærer kun står ved tavla og forsyner elevene med fagstoff.

Ingenting av dette er noen motsetning til «konsentrasjon og hardt arbeid», som fremholdes i artikkelen som «suksessoppskrift i realfaga». Så lenge poenget med ulike aktiviteter er å lære fagstoff, vil arbeidsmåter som engasjerer elever fint kunne kombineres med konsentrasjon og hardt arbeid.

Variasjon er sentralt. Elever trenger å arbeide på ulike måter og ha varierte timer. Dette anses nå som så viktig at det de senere årene stadig har blitt nevnt av Udir, senest i et høringsnotat om naturfagundervisning i 2015. Elever som får oppleve variasjon i arbeidsmåtene, vil også få bruke flere av sine talenter og interesser i en realfaglig kontekst. Slike opplevelser kan føre til at flere elever synes timene er både lek og moro, samtidig som de lærer mye realfag. Så ja takk til lek og moro i realfagene, så lenge fagligheten er det sentrale!

Mer moro med faglig fokus: Engasjerte elever fremstiller fordøyelsen
på en tegning i menneskestørrelse på ark fra en stor papirrull.
Etterpå presenterte alle gruppene fordøyelsessystemet "sitt" foran klassen.