Ny mulighet: Bli med på trekningen av den perfekte julegave til deg selv - eller en lærer du kjenner!

Cappelen Damm har gitt oss to eksemplarer av Engasjerende naturfag-boka, som vi skal gi til to følgere av Engasjerende naturfag-siden. Denne uka har vi trekning av bok nr 2.

Den perfekte julegave - til lærere i alle fag og på alle trinn

Hvis du ikke trenger den selv, kan den jo være den perfekte julegave til en lærer du kjenner? Og ikke bare til en naturfaglærer, for bøkene våre kjøpes og lese av lærere fra mange andre fag. De bare lager seg egne eksempler! Og heller ikke bare til lærere i videregående skole, for vi følges og leses også av mange lærere i grunnskolen. 

Hva må du gjøre for å være med på trekningen av bok nr 2?

Svar på følgende spørsmål i kommentarfeltet til dette innlegget på facebook-siden: 

Fortell oss hvilken arbeidsmåte som DU synes er den nyttigste du har med deg fra "Engasjerende naturfag"-universet - altså både bøker og denne bloggen. PLUSS en setning om hvorfor du synes det!

Dette gjør du i kommentarfeltet til dette innlegget på facebook-siden. Da er du med i trekningen om en gratis "Engasjerende naturfag"-bok!

Vinneren av bok nr 2 trekkes og offentliggjøres på Engasjerende naturfag-siden på facebook onsdag 18. desember kl 18.   

Lykke til!

Vi trekker en gratis bok - den perfekte julegaven til en lærer du kjenner!

Cappelen Damm har gitt oss to eksemplarer av Engasjerende naturfag-boka, som vi skal gi videre til to følgere av Engasjerende naturfag-siden. Vi trekker en tilfeldig mottaker fra kommentarfeltet etter dette innlegget på facebook-siden, og det blir en ny mulighet om en uke.

Den perfekte julegave - til lærere i alle fag og på alle trinn

Hvis du ikke trenger boka selv, kan den jo være den perfekte julegave til en lærer du kjenner? Og ikke bare til en naturfaglærer, for bøkene våre kjøpes og lese av lærere fra mange andre fag. De bare lager seg egne eksempler! Og heller ikke bare til lærere i videregående skole, for vi følges og leses også av mange lærere i grunnskolen. 

Hva må du gjøre for å være med i trekningen av den første boka?

Fortell oss hvilken arbeidsmåte som DU synes er den nyttigste du har med deg fra "Engasjerende naturfag"-universet - altså både bøker og denne bloggen. PLUSS en setning om hvorfor du synes det! Dette gjør du i kommentarfeltet til dette innlegget på facebook-siden. Da er du med i trekningen om en gratis "Engasjerende naturfag"-bok!

Vinneren av bok nr 1 trekkes og offentliggjøres på Engasjerende naturfag-siden på facebook onsdag 11. desember kl 18.  

Lykke til!

Vareopptelling: "Engasjerende naturfag"-foredrag - fra 45 til 840 meter over havet!

Maks antall årlige Engasjerende naturfag-foredrag har aldri vært supermange, men vi har pleid å fokusere på totalt antall eller på spredningen nord-sør, eller på hvor mange landsdeler vi har vært i.

I år er totalt antall foredrag bare to. Men vi velger å se en viss utvikling likevel: Vi har aldri hatt så god høydemessig spredning før!

45 meter over havet - på NTNU i Trondheim

Kari og Grethe i godt selskap etter Engasjerende naturfag-foredrag for realfagektorstudenter på NTNU i Trondheim i mars.

840 meter over havet - på Oset Høyfjellshotell på Golsfjellet

I oktober var vi blant inspiratorene på Andreas Wahls konferanse for lærere, Naturfagets helter
på Oset Høyfjellshotell på Golsfjellet.

Hva sier lærerne om våre foredrag?

Et gjennomgående trekk ved våre Engasjerende naturfag-foredrag er at deltagerne innimellom blir "klassen", og får erfare miniversjoner av arbeidsmåtene med oss som lærere. Learning by doing, altså! Mange deltagere sier etterpå at dette gjør at de føler seg klare for å teste ut arbeidsmåtene på egen klasse med en gang. Mange blir overrasket over hvor lite som skal til før de føler at de er i gang med å utvide verktøykassa si.

Flere tilbakemeldinger finner du under en av fanene øverst på bloggen.

Er du interessert i foredrag fra oss?

Ta kontakt med oss via epost på kari.folkvord@outlook.com, eller på melding til vår facebook-side "Engasjerende naturfag". 

Vi har for eksempel hatt foredrag for 

• realfagslærere i fylkeskommuner
• realfaglektorstudenter på universitet
• realfaglærerne på en videregående skole
• naturfaglærere i både grunnskole og videregående skole
• ikke bare realfaglærernee, men ALLE lærerne på en videregående skole
• og så videre

Mer informasjon om våre foredrag finnes under en av fanene øverst på bloggen. Ta gjerne kontakt!

At "øvelse gjør mester" gjelder også for lærere!

Når vi ønsker å utvikle oss eller lære oss å beherske nye ferdigheter, må vi av og til gå utenfor komfortsonen vår. Vi går ut av det kjente og trygge, der hvor vi har oversikten, til noe som er litt mer usikkert - hvor vi kanskje ikke helt hvordan dette kommer til å gå. Vi må rett og slett våge å miste kontrollen!

Litt nedenfor skriver vi litt med om å våge å miste kontrollen, om at vi selv har vært der - og at det viktigste er at vi våger å noe prøve noe nytt, selv når det kanskje ikke gikk så bra som vi trodde. Men først noen tips som kan gjøre det lettere å prøve noe nytt:

Tips som kan gjøre det lettere å kaste seg uti det!

For dette erfarte vi selv, og derfor gikk det stadig lettere å teste ut nye arbeidsmåter i klasserommet:

• Tydelige instruksjoner - og av og til kan det være praktisk å ha instruksjonene stående oppe på prosjektor, slik at elevene kan kaste et blikk på dem. Så slipper du som lærer å gjenta mange ganger, dersom noe er uklart.

• Tydelig styring av tid. Og gjerne ha litt knapt med tid. Følg opp det du har sagt: "Nå er det to minutter igjen!". "DER er dere ferdige, og går et hakk videre til neste person i sirkelen." Elevene venner seg fort til dette. I praksis tar vi tiden sånn cirka, det fungerer fint.

• Våg å miste kontrollen. La elevene snakke i par eller i grupper, uten at alt må gjentas i plenum etterpå. Legg heller inn strukturer som gjør at uklarheter eller feiloppfattelser kan bli oppklart (oppsummering fra læreren? en quiz? osv), eller at elevene selv skjønner (gjennom prat i par/gruppe) at dette må de høre med læreren om. 

• Bruk arbeidsmåter som det ikke er lett å melde seg ut av. Både lærerforedrag og mer generelt "oppgavearbeid" kan elevene lett melde seg ut av, uten at dette blir altfor tydelig for læreren. Arbeidsmåter som er basert på elevenes egen aktive deltagelse og som har tydelig styring av tid, skaper en annerledes stemning i klasserommet og ofte mer engasjement og innsats hos elevene. Da blir det enda lettere å prøve ut nye arbeidsmåter!

Å våge å miste kontrollen

"Våg å miste kontrollen!", er et tips vi ofte nevner på våre Engasjerende naturfag-foredrag. Når det er elevene som selv skal være aktive deltagere, og mye foregår to og to og i grupper, kanskje i korte sekvenser eller i litt lengre, har ikke lenger læreren oversikt over alt som blir sagt eller om alt blir faglig korrekt.

Etter et foredrag tidligere i år fortalte en lærer oss at han hadde begynt å gjøre nettopp dette i klasserommet, og så at det hadde mye å si for elevenes engasjement. Alt fungerte ikke nødvendigvis perfekt med en gang, men han syntes dette var spennende, og ville fortsette å utforske. Vi heier på ham!

Vi har selv vært der!

For vi har jo selv vært der. Det kan se så enkelt ut når vi nå har skrevet disse tre bøkene om hvordan vi kan gjøre elevene til aktive deltagere i teoritimene. Bøkene våre, denne bloggen og facebooksiden vår er fulle av tydelige og enkle beskrivelser av arbeidsmåter, hva som er lurt å tenke på, typiske fallgruver og konkrete tips. "Kreative produkter","Plakater i en fei",  "Finn en guru" - slik gjør du!

Men det var jo ikke der vi begynte. Som naturfaglærere i videregående skole opplevde vi selv at det vi drev med ikke fungerte så veldig godt for elevene, selv om vi både var faglig oppegående lærere og hadde velforberedte timer. Lab var alltid spennende, ekskursjon også - men teoritimene! Vi erfarte også at det var lite innspill å finne, men begynte å utforske egne metoder og bruke vår egen kreativitet:

• Hva hvis jeg klipper opp dette oppgavearket, og sprer de ulike oppgavene rundt i klasserommet, så er elevene i grupper, i en slags rundløype? 
• Og istedenfor at jeg forteller elevene om alle delene i en celle.... kanskje de heller kan lage en slags modell? Bruke fantasien selv? Fortelle klassen om det etterpå? 

Og så videre. Å våge å miste kontrollen litt er en del av dette, særlig dersom man er vant til den tradisjonelle "elevene lytter til læreren som gjennomgår fagstoff"-arbeidsmåten, der man ihvertfall har oversikt over hva som blir sagt og at fagstoff blir godt forklart.

Det aller viktigste: At vi våget å prøve, og at vi ikke ga opp

Når vi ser tilbake på vår egen utvikling, forstår vi at det som var det aller viktigste var at vi våget å prøve nye ting, OG at vi ikke ga opp når det ikke gikk sånn som vi hadde tenkt. For alt det vi prøvde fungerte jo ikke bra med en gang! Der var ikke dermed sagt at arbeidsmåten vi testet ut nødvendigvis var dårlig, men kanskje at instruksjonene våre ikke var tydelige nok eller at arbeidmåten måtte justeres for å fungere bedre. Vi lærte av feilene våre, og prøvde på nytt. Elevene ga gjerne tilbakemeldinger. Etter hvert som vi fikk erfaring, ble det også lettere å forutsi fallgruvene på forhånd - og det ble mindre feiling.

Øvelse gjør mester!

Det viktigste er altså å våge å prøve. Så får vi tåle at det ikke bestandig gikk slik som vi hadde tenkt eller håpet. Prøving og feiling kan rett og slett lære oss mye. Og at øvelse gjør mester, vet vi at gjelder også for lærere!

Bruk rommet!

Både i naturfag og andre fag finnes det spørsmål som har riktige svar: "SÅNN er det", "SLIK skjer det", og så videre. Men det finnes også mange spørsmål som IKKE har riktige svar, og hvor det er viktig å forsøke å se at en sak kan ha flere sider, eller at det har noe å si hvem som spør.

Innenfor bærekraftig utvikling er mange tema som vi gjerne vil at elevene skal utforske litt for å kunne se flere sider av en sak. Med arbeidsmåten Bruk rommet! kan vi synliggjøre ulike meninger for elevene på en helt konkret måte. Slik kan Bruk rommet! gjerne være en liten "oppvarming" til en klassediskusjon etterpå.

Fire ulike svaralternativer for ett av lærerens spørsmål. Læreren kan velge å bruke fargede ark eller vanlige ark - eller kanskje det er mest praktisk med PowerPoint? Poenget er at det kan være nyttig for elevene å ikke bare få lest opp alternativene, men kunne se litt på dem mens de vurderer hva de er mest enige i.

Dette gjør vi

• Lærerens forberedelser: Læreren har forberedt noen svarmuligheter til noen spørsmål, for eksempel dette: 

Hvilke av disse tiltakene tror du vil være mest effektiv for å få folk til å spise mer frukt/grønt?

Svaralternativer:
1. Senk prisene på frukt og grønt
2. Ha en reklamekampagne om hvor fantastisk god frukt og grønt er
3. Ha en reklamekampanje om hva som skjer med kroppen dersom man ikke spiser frukt og grønt
4. Øk tilbudet av frukt og grønt--nye lekre varianter

Andre spørsmål kan dreie seg om hvordan man skal få folk til å bruke mindre bil eller hvordan få folk til å senke strømforbruket sitt. Læreren må utarbeide fire mulige svaralternativer til hvert spørsmål.

• Organisering: Pulter skyves bort, slik man har god plass på gulvet. Eller kanskje kan man bruke et område utenfor klasserommet? Uansett merkerer læreren hvert hjørne - eller hva det er - med numrene 1, 2, 3, og 4, for eksempel ved å henge opp ark med nummer på veggene.

Hvert hjørne - eller hva det er - merkes med nummer 1 - 4. Slik blir det tydelig for elevene hvor de etterpå skal stille seg dersom de for eksempel er mest enige i svaralternativ 1, osv. Og læreren slipper å gjenta organiseringen!

• Spørsmål og svaralternativer: Læreren forteller elevene hva som er spørsmålet, og at hun har noen svarforslag som elevene skal tenke raskt over (gi dem gjerne 1 minutt) før de viser hva de mener ved å plassere seg på følgende måte i rommet:

• Gå bort til det hjørnet som har samme nummer som det svaralternativet du er mest enig i, hjørne 1 for svaralternativ 1, osv.

• Elevene plasserer seg, og ser seg litt rundt, og det blir det antagelig tydelig for elevene at de har litt ulike meninger om dette spørsmålet. 

• Bruk egne ord! Snakk litt med en elev som står sammen med deg om hvorfor du tenker som du gjør om dette forslaget! Elevene snakker med en naboelev, og går det ikke opp med to og to, blir det i tillegg en gruppe på tre. Både lærer og elever følger med på at alle har noen å snakke med. Elevene får et minutt eller to til å prate, eller læreren stopper dem hvis hun merker at ett minutts tid var nok.

• Neste spørsmål! Så kommer neste spørsmål fra læreren, og elevene plasserer seg på nytt ved nummer 1-4, avhengig av hvilket svaralternativ de er mest enige i. Slik gjør de for alle spørsmålene, men det trenger ikke nødvendigvis å være flere enn to eller tre. 

• Tilbake til plassene! Så er det tilbake til de vanlige plassene sine i klasserommet, og diskusjon i plenum. Læreren kan for eksempel si: Dere som mener at det viktigste vi kan gjøre for å få folk til å spise mer frukt og grønt vil være å senke prisene - hvorfor mener dere det?  

• Helt til slutt: Etter at man er ferdige med plenumsdiskusjonen, kan det være interessant å spørre elevene: Når vi nå har diskutert litt rundt disse spørsmålene, og dere har hørt argumenter for de ulike meningene - er det noen av dere som har endret mening? For det kan det jo godt hende at det er, og det kan være interessant for elevene å erfare akkurat dette. 

Hva vi oppnår med Bruk rommet!

• Elevene kommer opp av stolene og må bevege seg - ofte en forfriskende avveksling!
• Vi får en visuell tydeliggjøring av ulike meninger - dette vil mange synes elever er interessant og annerledes.
• Elevene får utveksle tanker med en medelev som støtter samme svarforslag. Det kan være trygt å utveksle meninger i par, og man får kanskje styrket eget synspunkt med flere argumenter. Det kan være lettere å delta i klassediskusjon etterpå når man allerede har brukt sine egne ord på temaet, og vet at flere i klassen mener noe av det samme.

Altså definitivt en arbeidsmåte for "dybdelæringsens tid", tenker vi. Elevene deltar med hele kroppen, samtidig som faget forblir det viktigste. De snakker fag med egne ord, ser på sammenhenger mellom fag og er aktivt med i timen.

Bruk rommet! passer til noen tema, men ikke alle 

Vi ville ikke brukt denne arbeidsmåten til mer følsomme eller personlige tema, som for eksempel abort eller spiseforstyrrelser.  Men det finnes massevis av andre muligheter hvor denne arbeidsmåten passer - når vi har åpne spørsmål som vi kan se på ulike måter belyse en problemstilling. For eksempel vil flere temaer innenfor bioteknologi eller bærekraftig utvikling være aktuelle for denne arbeidsmåten.

Takk til dramalærer Kari Koksvik ved Stavanger Katedralskole som delte denne arbeidsmåten med oss.

Arbeidsmåtene i dybdelæringens tid

Fra høsten 2020 blir de nye læreplanene fra Fagfornyelsen gjeldende for mange fag, også for naturfag. Vi synes det er spennende å se på arbeidsmåtene som vi presenterer i lys av dette. Har vi fortsatt noe å bidra med? Da har vi først lyst til å se litt nærmere på begrepet dybdelæring, som er sentralt i Fagfornyelsen. Begrepet svirrer rundt overalt for tiden, så vi har absolutt følelsen av at vi lever i "dybdelæringens tid".

Utdanningsdirektoratet om dybdelæring

Noen tekstklipp fra Fagfornyelsen - det nærmeste vi har kommet en definisjon av begrepet dybdelæring i den nye læreplanene:

Hvordan vi tenker oss dybdelæring i praksis

Under disse ordene om å "gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse" og å "bruke det vi har lært på ulike måter" forstår vi det slik at det ligger en oppfatning om eleven som en mentalt aktiv deltager i sin egen læringsprosess. Dette passer godt inn i dagens syn på læring. Da tenker vi at det blir viktig å engasjere elevene i det som foregår. Vi har alle opplevd elever med tomme ansikter og fraværende blikk, og det er ikke dette vi ønsker oss.Vi ønsker oss elever som er aktive deltagere i det som foregår i klasserommet.

Så hvordan kan man som lærer engasjere elevene?

Når vi tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets ord om dybdelæring, ser vi for oss flere muligheter til hvordan vi kan engasjere elevene i det som foregår, for eksempel:

• Å forberede seg faglig er viktig og kan ta noe tid, men la dette ikke føre til at elevene bare blir passive mottagere av læreren ord. Ha i bakhodet at elevene også skal være mentalt aktive deltagere i det som skjer. Hvordan kan du legge til rette for dette? Det må vi også bruke litt tid til å tenke over.

• Legg til rette for at elevene bruker egne ord og ser sammenhenger, to og to, i grupper eller i plenum.

• Bruk varierte arbeidsmåter, fordi vi alle trenger variasjon når vi arbeider.

• Bruk arbeidsmåter hvor elevene får vise noe de er flink til og bruke flere sider av seg selv. Ikke alle fungerer best hvis alt hele tiden foregår i "lytte/snakke/skrive"-modus.

• Både variasjon og det å bruke flere sider av seg selv kan kombineres med kreativitet, slik at elevene får bruke det de har lært til å lage noe.

• Legg til rette for bevissthet rundt vurdering for læring - hva har jeg lært, hva forventer læreren, osv.

• Vær forberedt, men vær også fleksibel. Klasser er ulike, og dette vet lærere alt om. Det som fungerer for en klasse, vil ikke nødvendigvis passe for en annen. Hvis man ikke er åpen for å justere litt, da!

Arbeidsmåtene passer godt inn i Fagfornyelsen!

Når vi ser gjennom listen av muligheter til å engasjeren elevene ovenfor, kan vi bare krysse av på lista - dette stemmer!  Arbeidsmåtene fra vårt Engasjerende naturfag-univers passer godt inn i Fagfornyelsen. Variasjon, mestring, kreativitet og det å aktivisere elevene i egne læringsprosesser er nemlig elementer som har vært grunnlag for arbeidet vårt helt siden den første boka vår, som kom i 2007.

Noen historier fra virkelighetens klasserom

Da vi begynte å bevisst legge til rette for elevenes egen aktivitet og engasjement i det som foregikk i teoritimene, skjedde det stadig overraskende ting. Og vi husker for eksempel disse:

• Elevene som var så engasjerte at de ikke ville stoppe da klokka ringte... 

• Elevene som overrasket både læreren og klassekamaratene med et dokketeater. 

• Når en helt uinteressert elev vet at han har bidratt til noe som ble bra og plutselig er interessert i å høre lærerens evaluering

• Når elever som aldri har likt naturfag, plutselig synes at naturfag er et helt ok fag

• Når ganske uinteresserte elever plutselig går "all in"

Mulighetene som ligger i hvilke arbeidsmåter man velger å bruke

Hvilke arbeidsmåter vi velger å bruke i klasserommet, har mye å si for elevenes læring og interesse. Ved hjelp av variasjon og arbeidsmåter som aktiviserer elevene kan vi skape mestring, engasjement og nye holdninger til faget. På bakgrunn av dette vil vi hevde at arbeidsmåtene som vi presenterer passer godt inn også i "dybdelæringens tid"!

Hele serien: Det store mysteriet

Har du fulgt med på vår serie om "Det store mysteriet" i høst? Her har vi tenkt høyt rundt hvorfor det er slik at mange lærere fremdeles bruker mye tid på laaaange lærerforedrag og oppgavearbeid, når vi etter hvert vet at det ikke er slik elever lærer best.

Hva VI synes om lærerforedrag

Noen har tolket oss som at vi er imot lærerforedrag sånn i seg selv, men det er vi absolutt ikke. Lærerforedrag er en arbeidsmåte som vi gjerne bruker, så lenge de ikke blir for lange og elevene for eksempel vet hva de skal bruke dem til etterpå.

Selve serien "Det store mysteriet"

I det siste innlegget endte vi opp med å påstå at HVORDAN vi underviser har noe å si, både når læring er målet og når vi ønsker å løse andre utfordringer for elevene eller skolen. Så har vi også tenkt høyt rundt mulige grunner til at mange lærere bruker mye lærerforedrag og oppgavearbeid, og at det ikke nødvendigvis er så lett for den enkelte lærer å endre på dette selv. Dette reflekterer vi rundt i innleggene "Fordi det er det vi kan"?, "Fordi jeg ikke har tid til annet"? og "Fordi realfag og naturfag er annerledes"?.

Og snart kommer Fagfornyelsen...

Snart kommer Fagfornyelsen med nye læreplaner. Her legges det tydelig opp til at elevene skal bli mer aktive deltagere i sine egne læringsprosesser. Dette blir spennende, men vi håper at ikke lærerne må fikse alle endringer helt på egen hånd!

Å skape samtale med "Ribbon game"

Hva som skjer i Ribbon game

Vi har tidligere beskrevet arbeidsmåten Ribbon game, se lenke her. I denne arbeidsmåten får hver gruppe et spørsmål som de skal finne ut av, først ved å samle innspill ved å intervjue andre i klassen, og etterpå ved å diskutere innspillene i egen gruppe. Til slutt blir det plenumsdiskusjon!

I Ribbon game bruker vi farget tråd til å markere hvilken gruppe man tilhører:

Rød gruppe tar oppgave 1, gul gruppe oppgave 2 og så videre. (Foto: Eirik Halvorsen, www.eirikhalvorsen.com)

Hva oppnår vi i Ribbon game?

Elevene må opp fra stolene og bevege seg rundt i klasserommet, og det blir gjerne litt humor rundt fargene. Men det viktigste er at elevene får snakke fag med sine egne ord. De blir kjent med flere sider av en problemstilling enn hvis de hadde jobbet alene, og de må vurdere kvaliteten på innspill de har fått fra andre før de trekker egne konklusjoner.

I Ribbon game blir elevene altså aktive deltagere som utforsker en problemstilling sammen med andre, og vi tenker at dette vil være en arbeidsmåte som passer godt inn i tankene om dybdelæring som i Fagfornyelsen og de nye læreplanene som er på vei.

Prøve Ribbon game, da vel!

Det store mysteriet: 4. HVORDAN vi underviser har noe å si!

"Det store mysteriet" 

Nå har vi kommet fram til siste innlegg i denne serien, hvor vi har reflektert litt rundt følgende spørsmål: Hvorfor holder vi sånn fast ved lange lærerforedrag og oppgavearbeid i skolen? Dette har vært et stort mysterium for oss, og var et viktig underliggende spørsmål da vi skrev vår første bok om engasjerende teoriundervisning. I denne lille serien har vi delt noen tanker om hvorfor det er slik at lærerforedrag og oppgavearbeid ofte står så sentralt i skolen, selv om vi etter hvert vet nok om at det ikke er slik læring best skjer. Lenker til de tre første innleggene i serien finner du her:

• Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det vi kan"?
• Det store mysteriet: 2. "Fordi jeg ikke har tid til annet"?
• Det store mysteriet: 3. "Fordi realfag og natufag er "annerledes""?

I dette fjerde og siste innlegget i serien, vil vi dele noen tanker rundt undervisningsmetoder eller arbeidsmåter. Det er ikke likegyldig hvilke undervisningsmetoder vi velger - heller ikke i teoritimer. For HVORDAN vi underviser har noe å si!

Litt recap først: Egne erfaringer og lesing i pedagogisk litteratur

Som nyutdannede lærere følte vi sterkt på at disse undervisingsmetodene som vi selv drev med i teoritimene i naturfag i videregående skole - "læreren snakker" og oppgavearbeid - ikke fungerte særlig bra for mange elever. Vi var alltid godt forberedt, men timene ble ensformige, og få av elevene var særlig engasjerte. Det måtte da finnes andre muligheter? Og så var vi i gang!

Det at elevene ikke ble engasjerte av vår velforberedte undervisning burde heller ikke være noen overraskelse. Helt etter boka, fant vi ut da vi leste litt i skoledokumenter og pedagogiske litteratur. For eksempel fant vi i Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke fra 2003 at læringen er en aktiv prosess som skjer hos eleven, og som læreren kan gjøre mye for å legge til rette for. Her blir det også sagt med rene ord at monotone lærerforedrag kan stenge for både motivasjon og læring. Ikke vanskelig å finne gode grunner til å endre på praksis, altså!

For ordens skyld vi vi nevne at vi selv gjerne bruker lærerforedrag. Men vi tenker at lærerforedrag må være en avgrenset og tydelig aktivitet, som ikke varer for lenge. Problemet er når det blir for mye av det, slik at det utarter til "læreren snakker", som mange elever forteller om.

Hvordan vi underviser har noe å si!

Fra "læreren snakker" og oppgavearbeid til varierte læringsaktiviteter - vår egen erfaring 

Etter å ha fått vår dose av uengasjerte elever og elevers glassaktige blikk til våre velforberedte gjennomganger av lærestoff, forsto vi at det var vi selv som måtte ta grep. For vi underviste jo på samme måte som vi selv opplevde da vi gikk i videregående skole, og det var faktisk noen år siden.Vi ønsket at elevene skulle være mer aktive deltagere i teoritimene ved at de mått gjøre noe med lærestoffet, og noe annet enn oppgaver i læreboka.

"Læreren snakker" ble til kortere og mer begrensede lærerforedrag. Dette fungerte mye bedre, særlig når elevene visste hva de skulle bruke dem til etterpå. Vi så at når elevene fikk små oppdrag, som å tegne og forklare for en nabo, eller lage en modell sammen, ble stemningen i naturfagrommet helt annerledes. Flere elever deltok aktivt og var positive til arbeidet.

Tidligere kunne oppgavearbeid lett bli til at elevene hentet setninger fra læreboka og spurte læreren om dette var riktig svar. Når de nå for eksempel oftere selv måtte sette egne ord på ting, ble det tydeligere for dem om det var noe de ikke hadde forstått. Mange av våre arbeidsmåter er rett og slett alternativer til standard oppgavearbeid, for eksempel ved at de er "innpakket" på en annen måte. "Hvordan kan jeg gjøre dette annerledes?", er et spørsmål vi ofte har stilt oss: Kan vi flytte dette utendørs? Skal jeg klippe oppgavearket i strimler og legge en oppgave hver på ulike stasjoner rundt i klasserommet? Kan jeg putte noen av disse oppgavene inn i en LevelUp!? Og så videre. Eller det kunne tenkes at oppgavene ble mer utforskende uten at det fantes riktige svar. Akkurat dette er også avhengig av tema.

Mange elever elsker å få bruke sin egen kreativitet i naturfagtimene. Her ser vi eksempler fra arbeidsmåtene Å lage et kreativt produkt,  Plakater i en fei, Å lage en spisebrikke og Å lage naturfaglige tegneserier. Alle eksempler er hentet fra Naturfag Vg1.

Små endringer kan gjøre stor forskjell!

Det som både var morsomt og svært inspirerende for oss, var å se at små forandringer i vår egen undervisning gjorde stor forskjell for elevene. Arbeidsmåter som gjorde elevene til mer (mentalt) aktive deltagere var, sammen med en tydeligere struktur på timen, nok til at flere elever ble engasjerte og flere opplevde naturfagtimene som helt ok - eller kanskje til og med ganske ålreite. 

Basert på våre egne erfaringer mener vi at dette er lavterskel endringer som ikke krever store investeringer eller langvarige utviklingsprogrammer, og som derfor burde være interessante å lage plass for i dagens skole.

Når samfunnsaktørere snakker om "undervisningen" som en gitt størrelse

Noe som vi synes er rart: Når politikere eller ulike fagfolk uttaler seg om skolen og hva som skal til, snakker de ofte om "undervisningen" som om den er en svart boks, noe som bare foregår. De snakker om hva som skal til for at elevenene skal kunne "sitte stille i undervisningen", osv. Alt annet kan liksom endres på, mens "undervisningen" er en gitt størrelse.

For oss er det åpenbart at "undervisningen" eller måten vi underviser på er svært viktig, og at dette kan påvirke både elevers mentale tilstand, frafall, gutters forhold til faget - og alt mulig annet som politikere og fagfolk ønsker å endre på. Da blir det meningsløst å snakke om "undervisningen" som noe som bare skjer.

Det handler om arbeidsmåter. Det er læring som er poenget, og det er der fokuset bør være. Hvilke arbeidsmåter kan vi bruke som vil stimulere til elevenes læring? Dette mener vi bør være et sentralt spørsmål for dem som ønsker å skape endringer i skolen, og da kan ikke lenger "undervisningen" være noe som bare skjer.

Kanskje skolen bør tilpasse seg hvordan elever lærer?

Hvorfor er det slik at det er elevene som må endre seg for å passe bedre inn i skolen? At det er elevene som for eksempel faller utenfor som det er noe galt med, og at det er de som må "repareres" slik at de kan passe bedre inn?

Tenk hvis det er slik at hvis skolen bedre tilpasser seg slik vi vet at elevene lærer og finner mening, ville mye falle på plass for flere elever? Kanskje vi her har et kjempepotensiale til å endre på litt av hvert?

Det hadde vært spennende om systemet rundt lærerne ble mer nysgjerrige på hvordan vi underviser, eller kanskje heller hvordan elevene lærer. Dette kan ikke lærerne ordne opp i alene.

Men så er det ikke så lett for lærere heller, for dette med å bruke mesteparten av tiden i teoritimene på lærergjennomgang av fagstoff er noe som sitter godt. Flere av dagens lærere forteller oss at de fremdeles føler ansvar for å "få gjennomgått alt". Kanskje fordi at da har de oppfylt det samfunnet (elever, foreldre, andre) forventer av dem, og da kan det ikke stilles spørsmål ved undervisningen deres, selv om den kanskje blir ensformig. Og vi vet jo også at noen elever trives godt med lange lærerforedrag, og føler at det er trygt å få oversiktelige notater fra hvert tema, kanskje med tanke på neste prøve.

Men snart kommer Fagfornyelsen...

I de tre tre tidligere innleggene i denne serien har vi sett på ulike årsaker til at mange realfagslærere underviser på den tradisjonelle måten, selv om vi idag vet at dette ikke gir de beste betingelsene for læring. Vi har foreslått tre mulige årsaker til dette: Fordi det er det vi kan, Fordi jeg ikke har tid til annet eller Fordi naturfag og realfag er "annerledes".

Med Fagfornyelsen og nye læreplaner på vei, får vi håpe at ting endrer seg. Den nye læreplanen for naturfag er gjennomsyret av "aktive verb" - det er helt klart at elevene ikke lenger skal være passive mottagere av lærerens undervisning. Vi antar at det dermed blir mer fokus på hvordan elevene lærer, og krysser fingrene for at skolen går inn i en spennende utvikling.

Tidligere innlegg i denne serien:

Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det vi kan"?

Det store mysteriet: 2. "Fordi jeg ikke har tid til annet"?

Det store mysteriet: 3. "Fordi realfag og natufag er "annerledes""?

Detektiv!

Dette er en svært forenklet utgave av arbeidsmåten Speed date, som vi har skrevet om tidligere. Gjennom en enkel rundløype samles elevene i stadig nye par, som begge skal forsøke å finne ut hva den andre representerer innenfor et tema. I naturfag kan det for eksempel være snakk om ulike organeller, typer stråling, osv - eller ulike næringsstoffer, som vi viser i dette eksemplet.

Dette gjør vi

• Elevene får hvert sitt Detektiv!-ark

I dette tilfellet er det to Detektiv!-ark til full klasse, dvs at to elever kommer til å ha den samme oppgaven eller "rollen". Det vil nok variere fra tema til tema hvor aktuelt det er å bruke tretti ulike fagord på oppgavearket. Men at to tilfeldige elever har samme oppgave vil også fungere helt fint!

• Læreren har på forhånd klippet ett Detektiv!-ark opp i lapper. 

Elevene skal få hver lapp, som blir deres "rolle" i arbeidsmåten Detektiv!.

• Alle elevene trekkes hver sin lapp, som viser rollen de skal ha og som de holder for seg selv. De får to-tre minutter til å sjekke rollen sin i læreboka, og eventuelt notere ned noen stikkord bak på lappen sin.

Elevene får muligheten til å forberede seg litt, og kan gjerne notere noen stikkord bak på lappen sin.

• Klassen deles i to. Elevene i den ene gruppa setter seg i en ring på golvet med ansiktet ut, altså i en slags "indre sirkel", med litt avstand mellom hverandre. Elevene i den andre gruppa starter sittende i mot hver sin av de sittende elevene , altså i en slags "ytre sirkel". Senere skal elevene i den ytre sirkelen bevege seg et hakk videre til neste elev hver gang læreren gir signal om at de skal gå videre til neste elev.  

I Detektiv! sitter elevene mot hverandre to og to i en slags indre og ytre sirkel.
Når læreren sier fra, beveger elevene i den ytre sirkelen seg et hakk videre til neste elev i den indre sirkelen.

• "Spørre-elevene" - for eksempel de i den ytterste sirkelen -  prøver å peile inn hva den andre eleven i paret skal representere, ved å spørre ja-/nei-spørsmål: Bruker kroppen deg til å skaffe seg energi? Finnes det 20 forskjellige av deg? Trenger kroppen deg bare i små mengder? Den andre eleven svarer, men bare med ja eller nei. Etter passelig tid - ett minutt? - sier læreren fra, og spørre-elevene markerer hvilken rolle de tror den ande eleven har ved å notere ned navnet dens i en av rutene på Detektiv!-arket sitt. På lærerens signal bytter deretter elevene i hvert par roller, slik at det nå er elevene i innerste sirkel som nå blir "spørre-elever".

• Etter at begge elevene i hvert par har spurt hverandre, går elevene i den ytterste sirkelen - på lærerens signal - ett hakk videre rundt sirkelen, og det dannes nye par. Og slik fortsetter det rundt hele sirkelen. 

• Når elevene er ferdige med denne runden, har de Detektiv!-arket sitt fullt av forslag om hvilke elever som hadde hvilke roller. Dette tas i plenum, for eksempel ved at læreren spør: "Fant dere ut hvem som var essensielle amionosyrer?" Og så videre.

Elevene kan gi seg selv poeng, hvis de vil. Men det er bare for dem selv.

Hva vi oppnår med en runde med Detektiv!

Å arbeide på en ny måte skaper variasjon, og det setter elever bestandig pris på. I Detektiv! får elevene testet seg selv på begreper og forklaringer, og de får også bevege seg litt og komme ut av "sitte ved pulten"-rollen. Det er vanskelig å melde seg ut av det som foregår, og mange elever blir også motivert av den spill-aktige settingen. Å teste seg selv kan jo faktisk være litt gøy, og i Detektiv! vil elevene kanskje synes det er spennende å prøve å finne ut hva de andre elevene skjuler.

Foredrag for ALLE lærerne på skolen?

Gjennom årene har flere skoler kontaktet oss med ønske om Engasjerende naturfag-foredrag for sine naturfaglærere. Så må de droppe det fordi de dessverre ikke har råd til å betale oss for jobben. En annen løsning for skoler kan være å gjøre målgruppa større, for vi kan selvfølgelig også gjøre foredraget for hele lærerkollegiet! Da blir den økonomiske siden av saken lettere for den enkelte skole.

Vi har gjort det før!

I tillegg til våre foredrag fylkessamlinger av realfagslærere, studenter ved universitet/høyskoler og realfaglærere ved ulike videregående skoler, er det nemlig ett spesielt oppdrag som vi husker med stor glede: En gang hadde vi et foredrag for alle lærerne på en videregående skole, nemlig Tryggheim videregående skole i Rogaland. Etterpå fikk vi overstrømmende positive tilbakemeldinger fra lærere som ville begynne å teste ut arbeidsmåtene med en gang - og dette var både engelsklærer, Bygg&Anlegg-lærere, norsklærere OG naturfaglærere.

Ikke så rart - arbeidsmåtene er jo uvahengig av faglig innhold

Og dette er jo ikke noe rart! Arbeidsmåtene som vi presenterer er jo pedagogiske strukturer som er uavhengig av faglig innhold, og dermed også uavhengig av fag og elevenes alder. Vi følges av lærere fra alle skolefag og trinn, og lærere forteller oss at de bare tilpasser arbeidsmåtene til eget bruk.

Flere skoler sammen?

En annen mulighet er at flere skoler i et område slår seg sammen, slik at realfaglærerne fra flere skoler deltar på samme foredrag. Eller at naturfaglærere fra både videregående skole og ungdomsskoler i et område slår seg sammen.

Kontakt

Mer info om våre foredrag finner du her. 

Ta kontakt med oss på
epost til kari.folkvord@outlook.com eller mobil Kari Folkvord på 92 65 52 99.

Alternativer til oppgavearbeid: Puslespill av reaksjonslikninger

Vi har tidligere beskrevet arbeidsmåten Puslespill av reaksjonslikninger her. Flere detaljer finnes i vår bok Engasjerende naturfag.

Kort fortalt

Her får elevene noe å ta i, og det hele minner litt om et spill. Kanskje blir det litt ufarlig også? Mange elever synes reaksjonslikninger er helt umulige, og vet at de aldri kommer til å skjønne noe av det. Da kan denne arbeidsmåten være verdt å prøve.

Lykke til!

Det store mysteriet: 3. "Fordi realfag og naturfag er annerledes"?

"Det store mysteriet"

Hvorfor holder vi sånn fast ved lange lærerforedrag og oppgavearbeid i skolen? Dette har vært et stort mysterium for oss, og var et viktig underliggende spørsmål da vi skrev vår første bok om engasjerende teoriundervisning. I denne lille serien vil vi dele noen tanker om hvorfor det er slik at lange lærerforedrag og oppgavearbeid ofte står så sentralt. Som lærere formes vi både av våre erfaringer gjennom utdanning og arbeidet i skolen. Og hvordan vi tenker påvirker hvilke valg vi gjør i klasserommet. Dette er det tredje innlegget i serien - de to første finner du her:

• Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det jeg kan"?
• Det store mysteriet: 2. "Fordi jeg ikke har tid til annet"?

Litt recap først: Egne erfaringer og lesing i pedagogisk litteratur

Som nyutdannede lærere følte vi sterkt på at disse undervisingsmetodene som vi selv drev med i teoritimene - "læreren snakker" og oppgavearbeid - ikke fungerte særlig bra for mange elever. Vi var alltid godt forberedt, men timene ble ensformige, og få av elevene var særlig engasjerte. Det måtte da finnes andre muligheter? Og så var vi i gang!

Det at elevene ikke ble engasjerte av vår velforberedte undervisning burde heller ikke være noen overraskelse. Helt etter boka, fant vi ut da vi leste litt i skoledokumenter og pedagogiske litteratur. For eksempel fant vi i Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke fra 2003 at læringen er en aktiv prosess som skjer hos eleven, og som læreren kan gjøre mye for å legge til rette for. Her blir det også sagt med rene ord at monotone lærerforedrag kan stenge for både motivasjon og læring. Ikke vanskelig å finne gode grunner for å endre på praksis, altså!

Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? 

Ut fra undersøkelser, media og utsagn fra lærere og elever virker det som om lange lærerforedrag og oppgavearbeid har en stor plass også i dagens skole. Slik var det da vi selv var elever, men det begynner å bli noen år siden. Vi undrer oss over hvorfor det fortsatt er slik. Hvorfor fører ikke det vi vet om læring i dag til større endringer? At elevene trenger å være aktivt deltagende i det som foregår er rett og slett ikke lenger ny informasjon.

I de første innleggene i denne serien foreslo vi "Fordi det er det jeg kan" og "Fordi jeg har ikke tid til annet"som mulige årsaker til mye lærerforedrag i skolen. Nå vil vi foreslå en tredje mulighet.

Forskjellen på "lærergjennomgang" og "lærerforedrag"

Og bare for å være helt tydelige: Vi har stor sansen for lærerforedrag, og har brukt det mye selv. For oss er "lærerforedrag" avgrenset til gjerne maks 20 minutter, og ofte konsentrert om hovedtrekk og sammenhenger. Elevene vet at det finnes en tidsplan, og hva vi skal gå over til etterpå. 

Tidligere kunne vi bruke vesentlig mer tid på å få gått igjennom alt eller forklart alle detaljer, en mer utflytende aktivitet hvor læreren og et par ivrige elever var de aktive deltagerne og hvor det var lett for elevene å melde seg ut av det som foregikk. Dette er mer det vi kaller "lærergjennomgang" eller laaange lærerforedrag, og vårt inntrykk er at elevene ofte kaller dette for "læreren snakker". 

Fordi realfag og naturfag er "annerledes"?

Vi ser altså en tredje mulighet til at lærergjennomgang og oppgavearbeid står så sterkt i vårt eget fag naturfag. Kan det være slik at vi alle - ikke bare realfagslærere - tenker at realfag og naturfag er "annerledes" enn andre fag, og at de dermed faktisk "må" undervises på den gammeldagse måten? At ny kunnskap om læring derfor ikke gjelder disse fagene? Litt om hvorfor vi har dette inntrykket:

• Fakta og riktige svar: Det finnes kanskje en holdning om at realfag består av fakta og riktige svar, og at det er viktig at alt dette blir presentert for elevene på en oversiktlig måte. En overlevering av fakta etc som gjøre lærergjennomgang av lærestoff svært aktuelt. 

• Lite fokus på undervisningsmetoder: Fra systemets side har det vært lite fokus på alternative undervisningsmetoder innen realfag og naturfag, både innen lærerutdanning og gjennom kursing av lærere, hvor det er det faglige som står i sentrum. Vi har inntrykk av at alternative undervisingsmetoder generelt får mer plass innen andre fag, og vi tror at dette kan bygge opp under denne "annerledesheten" til naturfag og de realfagene.

• Tungt og kjedelig!: Tanken om at realfag og naturfag er litt tunge og kjedelige, og dermed lite tilgjengelig for mange, synes å være litt akseptert - i betydningen sånn er realfag, liksom! Hvis elevene har negative erfaringer fra tidligere naturfagundervisning, har de kanskje lave forventinger til at naturfag kan være noe annet - og godtar lange lærerforedrag som sentral undervisningsmetode. 

• Skjønner ingenting av realfag!: Realfag og naturfag er det liksom helt ok at man ikke skjønner noe av, og både andre lærere på lærerrommet eller ressurssterke folk i beste sendetid på TV kan godt skryte av at de ikke skjønte noe som helst av disse fagene. Man er jo ikke helt nerd, liksom! Vårt inntrykk er at realfag får en spesiell rolle her.

Vi tror at måten disse fagene ofte formidles på - med lange lærerforedrag og oppgavearbeid som sentrale arbeidsmåter - gjør at det tunge og ensformige formidles som en del av fagene. At naturfag og realfag er tungt og kjedelig. Vi tror ikke at det må være slik!

Og snart kommer Fagfornyelsen...

Med Fagfornyelsen og nye læreplaner på vei, får vi håpe at ting endrer seg. Den nye læreplanen for naturfag er gjennomsyret av "aktive verb" - det er helt klart at elevene ikke lenger skal være passive mottagere av lærerens undervisning. Igjen får man håpe at ikke lærerne skal fikse dette alene! Vi kommer tilbake til flere tanker rundt dette senere i det neste - og siste - innlegget i denne serien.

Tidligere innlegg i denne serien:

• Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det jeg kan"?
• Det store mysteriet: 2. "Fordi jeg ikke har tid til annet"?

Alternativ til oppgavearbeid: Level-Up!

Vi har tidligere beskrevet arbeidsmåten Level-Up! her. Flere detaljer finnes i vår bok Engasjerende naturfag.

Kort fortalt 

Her er oppgavene strukturert i tre ulike nivåer, slik at det skapes både tidspress og motivasjon: Mange har lyst til å være blant dem som til slutt kan kalle seg mester og skrive navnet sitt på tavla!

Elevene starter med et Nivå 1-oppgaveark med enkle og grunnleggende spørsmål. Etter at læreren av godkjent svarene, får de fortsette til Nivå 2 og deretter Nivå 3. Elever som er ferdige med alle nivåene blir hjelpelærere for de de elevene som fortsatt arbeider med de to første nivåene. Hvis hjelpelærere viser en hyggelig og oppmuntrende innstilling, kan LevelUp! føre til gode mestringserfaringer hos flere enn mestrene, selv om noen elever får nok med å arbeide med de to første nivåene. 

Eksempel på LevelUp!-ark på tre ulike nivåer om organisk kjemi på Kjemi 1.

Hva oppnår vi ved Level-up!?

Elever sier de opplever LevelUp! som annerledes og engasjerende, selv om de forstår at dette også oppgavearbeid. Men vår erfaring er at elever setter stor pris på litt "spillaktige" grep som det er i Level Up!. 

Kan reguleres avhengig av klassens behov

Arbeidsmåten kan lett reguleres, avhengig av den enkelte klassen:

• elevene kan arbeide i par istedenfor enkeltvis
• elever kan arbeide med åpen bok etter å ha vist læreren et forsøk på svar

Men ikke alle tema egner seg for Level Up!

Det er ikke alle tema som paser for Level Up!, og her er det læreren vi tenker på. Det er læreren som skal godkjenne svarene før elevene får hente seg et oppgaveark for neste nivå, og i begynnelsen kan det bli stort trøkk og elevene blir stående litt i kø. Spørsmålene for de første par nivåene må derfor være slik at svarene bare er for eksempel et symbol eller et ord, slik at læreren kan sjekke svarene bare ved å kaste et blikk på oppgavearket.


Prøv, da vel!

Det store mysteriet: 2. "Fordi jeg ikke har tid til annet"?

"Det store mysteriet"

Hvorfor holder vi sånn fast ved lange lærerforedrag og oppgavearbeid i skolen? Dette har vært et stort mysterium for oss, og var et viktig underliggende spørsmål da vi skrev vår første bok om engasjerende teoriundervisning i 2007. I denne lille serien vil vi dele noen tanker om hvorfor det er slik at lærerforedrag og oppgavearbeid ofte står så sentralt. Som lærere formes vi både av våre erfaringer gjennom utdanning og av arbeidet i skolen. Og hvordan vi tenker, påvirker hvilke valg vi gjør i klasserommet.

Dette er det andre innlegget i serien - det første innlegget, "1. Fordi det er det vi kan?", finner du her.

Egne erfaringer og lesing i pedagogisk litteratur

Som nyutdannede lærere følte vi sterkt på at disse undervisingsmetodene som vi selv drev med i teoritimene - "læreren snakker" og oppgavearbeid - ikke fungerte særlig bra for mange elever. Vi var alltid godt forberedt, men timene ble ensformige, og få av elevene var særlig engasjerte. Det måtte da finnes andre muligheter? Og så var vi i gang!

Det at elevene ikke ble engasjerte av vår velforberedte undervisning burde heller ikke være noen overraskelse. Helt etter boka, fant vi ut da vi leste litt i skoledokumenter og pedagogiske litteratur. For eksempel fant vi i Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke fra 2003 at læringen er en aktiv prosess som skjer hos eleven, og som læreren kan gjøre mye for å legge til rette for. Her blir det også sagt med rene ord at monotone lærerforedrag kan stenge for både motivasjon og læring. Ikke vanskelig å finne gode grunner for å endre på praksis, altså!

Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? 

Ut fra undersøkelser, media og utsagn fra lærere og elever virker det som om lange lærerforedrag og oppgavearbeid har en stor plass også i dagens skole. Slik var det da vi selv var elever, men det begynner å bli noen år siden. Vi undrer oss over hvorfor det fortsatt er slik. Hvorfor fører ikke det vi vet om læring i dag til større endringer? At elevene trenger å være aktivt deltagende i det som foregår er rett og slett ikke lenger ny informasjon.

I det første innlegget i denne serien foreslo vi "Fordi det er det jeg kan" som mulig årsak til mye lærerforedrag i skolen. Nå vil vi foreslå en annen mulighet.

"Fordi jeg ikke har tid til annet"?

Lærerforedrag og oppgavearbeid er godt kjente arbeidsmåter for lærere. Med stadig mer administrasjon og kontrollrutiner for den enkelte lærer har det blitt mindre tid til å forberede den daglige undervisningen. Ekstra planlegging eller det å finne fram til alternative arbeidsmåter krever kanskje tid som lærerne ikke har?  Kanskje har lærerne ikke tid til noe annet enn å fortsette på "gammel-måten", og kanskje er dette en viktig årsak til at lange lærerforedrag og oppgavearbeid fremdeles later til å stå såpass sterkt.

For det er jo ikke mye tid. Lærere har travle og krevende arbeidsdager - en haug av elever de skal være tilstede for, hele tiden nye timer som skal forberedes, og mange kolleger og møter å forholde seg til. Vi forstår godt at dette er en heftig kabal, som rett og slett ikke går opp. Det kan lett bli slik at man aksepterer at dette får være greit nok, jeg rekker ikke mer. Og lærerforedrag og standard oppgavearbeid kan vi!

Den danske pedagogen Knud Illeris skriver i sin bok Læring fra 2012 om flere grunnleggende misforståelser i forhold til læring og utdanning. En av disse går ut på at vi later som det er sammenfall mellom det som blir undervist og det som blir lært. Illeris hevder at selv om vi vet at dette er en misforståelse - vi har jo alle vært elever - så holder vi fast ved den fordi det er bekvemt. Han påpeker: "Det er bare noe av det som det blir undervist i, som blir lært, det er forskjellig hva hver enkelt lærer, det forekommer mye feillæring, og vi lærer også noe annet enn det som blir undervist". En konsekvens av denne misforståelsen, hevder Illeris, er at læreren ikke kan kritiseres så lenge det er undervist i det foreskrevne faglige innholdet, uansett hvordan undervisningen har foregått og uansett hva deltagerne har fått ut av det. For vår egen del husker vi lærerkolleger fra en del år tilbake som fikk det travelt med laaange lærerforedrag på slutten av året, men: "Jeg fikk i det minste gjennomgått alt!" Læreren har sin kontrakt med samfunnet som skal oppfylles, og tar ansvar ved å få gjennomgått det faglige stoffet. Så blir det mindre viktig om elevene falt helt av lasset eller aldri fikk koblet seg på - man kom i mål med pensum! Og vi fortsetter å holde fast ved den grunnleggende misforståelsen om at undervist = lært, selv om vi egentlig også vet at det ikke er sånn.

At null tid til overs kan føre til at vi lener oss for mye på lange lærerforedrag, kan vi altså på mange måter godt forstå. Og når lærerne får for liten tid til å forberede selve undervisningen, kan problemet også sees som en "system-ting". Er det for lite anerkjent at det faktisk tar tid å forberede god og engasjerende undervisning med elever som aktive deltagere? Det er synd hvis det hele blir opp til ildsjeler og lærere som bruker av fritiden sin.

Og snart kommer Fagfornyelsen...

Med Fagfornyelsen og nye læreplaner på vei, får vi håpe at ting endrer seg. Den nye læreplanen for naturfag er gjennomsyret av "aktive verb" - det er helt klart at elevene ikke lenger skal være passive mottagere av lærerens undervisning. Igjen får man håpe at ikke lærerne skal fikse dette alene! Vi kommer tilbake til flere tanker om akkurat dette senere i denne serien. Foreløpig gir vi ikke helt slipp på "det store mysteriet": Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? Vi vil ta for oss enda en mulig årsak i neste innlegg!

Tidligere innlegg i denne serien:

1. Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det vi kan?"

Alternativer til oppgavearbeid: Parsjekk

Mange kjenner til arbeidsmåten Parsjekk fra samarbeidslæring, og vi har tidligere beskrevet den her.

Kort fortalt 

To og to elever hjelper og støtter hverandre på en strukturert måte, og etterpå sjekker de svarene sine i grupper på fire. Etter en runde med Parsjekk vil mange elever være tryggere på hvordan tingene henger sammen, eventuelt er de flere sammen om å ha misforstått. Læreren hjelper til med å sortere helt til slutt - i plenum.

Hva oppnår vi ved Parsjekk?

Super arbeidsmåte for eksempel når du ønsker at elevene skal få grunnleggende sider ved et tema på plass: Forskjellen på atomer, molekyler, ioner. Er det DNA og gener det samme, og så videre.

Annet som er bra med Parsjekk:

• Elevene snakker fag med egne ord og kan dermed utvikle sin egen forståelse 
• Elevene øver på å snakke fag i en liten og trygg setting, noe som kan gi mestring og gjøre at det ettter hvert blir lettere å snakke fag sammen med flere. Både i større gruppe og foran hele klassen.

Så hvis du ikke har forsøkt Parsjekk enda - vi anbefaler å prøve det ut!

Det store mysteriet: 1. "Fordi det er det vi kan"?

"Det store mysteriet"

Hvorfor holder vi sånn fast ved lange lærerforedrag og oppgavearbeid i skolen? Når mange har påpekt at dette ofte ikke gir gode betingelser for læring. Og det er jo elevenes læring som er målet!

Dette har vært et stort mysterium for oss, og var et viktig underliggende spørsmål da vi skrev vår første bok om engasjerende teoriundervisning i 2007. I denne lille serien vil vi dele noen refleksjoner rundt hvorfor det er slik at lærerforedrag og oppgavearbeid ofte står så sentralt i skolen.

Egen erfaring og litt lesning i pedagogisk litteratur

Som lærere formes vi både av våre erfaringer gjennom utdanning og arbeidet i skolen. Og våre erfaringer påvirker hvilke valg vi gjør i klasserommet. Som nyutdannede lærere følte vi nemlig sterkt på at disse undervisingsmetodene som vi selv drev med i teoritimene - "læreren snakker" og oppgavearbeid - ikke fungerte særlig bra for mange elever. Vi var alltid godt forberedt, men timene ble ensformige, og få av elevene var særlig engasjerte. Det måtte da finnes andre muligheter? Og så var vi i gang!

Det at elevene ikke ble engasjerte av vår velforberedte undervisning burde heller ikke være noen overraskelse. Helt etter boka, fant vi ut da vi leste litt i skoledokumenter og pedagogiske litteratur. For eksempel fant vi i Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke fra 2003 at læringen er en aktiv prosess som skjer hos eleven, og som læreren kan gjøre mye for å legge til rette for. Her blir det også sagt med rene ord at monotone lærerforedrag kan stenge for både motivasjon og læring. Ikke vanskelig å finne gode grunner for å endre på praksis, altså!

Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? 

Ut fra undersøkelser, media og utsagn fra lærere og elever virker det som om lange lærerforedrag og oppgavearbeid har en stor plass også i dagens skole. Slik var det da vi selv var elever, men det begynner å bli noen år siden. Vi undrer oss over hvorfor det fortsatt er slik. Hvorfor fører ikke det vi vet om læring i dag til større endringer? At elevene trenger å være aktivt deltagende i det som foregår for å lære, er rett og slett ikke lenger ny informasjon.

"Fordi det er det vi kan"?

Kanskje en viktig årsak er at det er dette som lærerne kan? Det kan vi forstå som en god grunn til at mange lærere gjør som de gjør. Lærere gjør naturligvis som de har lært! Gjennom utdannelsen har det for mange av dagens lærere i stor grad vært lærerforedrag og egenarbeid med oppgaver o.l. Til og med studenter i dagens lektorutdannelse har fortalt oss at de opplever lite fokus på alternative arbeidsmåter i løpet av studiet - dette må studentene selv finne ut av. Selv opplevde vi også lite fokus på andre undervisningsformer i arbeidslivet, gjennom kurs for lærere. Akkurat som vi selv kjørte lærerforedrag og ganske standard oppgavearbeid fordi vi ikke visste noe annet, er det mange andre som gjør det samme. Det er helt forståelig.

Dessuten er det ofte slik at elevene etterspør læreforedrag, for eksempel fordi at det føles trygt. Kanskje fordi de føler at de får greie på hva læreren vil de skal kunne til neste prøve?

Vi er alle forskjellige, og vi synes det er naturlig at man som lærer gjør det man er trygg på. Kanskje også uansett hvordan det egentlig fungerer i klasserommet, fordi det i en hektisk lærerhverdag nødvendigvis blir en automatikk i hvordan man gjør ting. Det er også lett å forstå at vi som lærere kun forbereder med tanke på fag, og ikke på hvordan elevene bør arbeide for å lære - dersom det er dette som har hatt fokus både gjennom lærerutdannelsen og i arbeidslivet. Derfor vil vi ikke legge ansvaret på lærerne alene for at lærerforedrag og oppgavearbeid synes å være dominerende arbeidsmåte i skolen. Dette ser ut til å være en system-ting.

Og snart kommer Fagfornyelsen ...

Med Fagfornyelsen og nye læreplaner på vei, får vi håpe at ting endrer seg. Den nye læreplanen for naturfag er gjennomsyret av "aktive verb" - det er helt klart at elevene ikke lenger skal være passive mottagere av lærerens undervisning. Og vi håper at dette ikke blir noe som lærerne skal fikse alene! Vi kommer tilbake til flere tanker om akkurat dette senere i denne serien. Foreløpig gir vi ikke helt slipp på "det store mysteriet": Hvorfor holder vi fast ved lærergjennomgang og oppgavearbeid? Vi vil ta for oss enda et par mulige årsaker i kommende innlegg!

Arbeidsmåte: Paneldebatt - med ressursgrupper og "løse kanoner"

Vi har skrevet om paneldebatt før, men nå vil vi fortelle om en spesiell variant. I en klasse vil det alltid variere hvor scenevante elever er, eller i hvilken grad de tør å delta aktivt i et rollespill, som jo dette er. På rollelista for akkurat denne paneldebatten er det roller til alle, både de som både tør og har lyst til å ta litt plass, og de som heller vil være mer "behind the scene".

Roller og rollekort

Deltagerne i denne paneldebatten får roller som paneldeltagere, deres ressursgrupper eller "løse kanoner". Læreren har rollen som ordstyrer, mens publikum er den andre halvparten av klassen - eller en annen klasse.

• Panel-deltagere eller debattanter: Fire elever som sitter i panelet, og har formelle roller avhengig av hva som er tema for debatten.

• Ressursgrupper: Hver av panel-deltagerne har en ressursgruppe på to til tre personer. Disse arbeider sammen med "sin" paneldeltager under forberedelsene, og kan sende beskjeder på lapper til paneldeltageren sin underveis i debatten.

• "Løse kanoner": Disse elevene arbeider sammen som en gruppe i forberedelsene. De avtaler hvilke roller de skal ha, for eksempel privatpersoner som på ulike måter er direkte berørt av et problem - en bekymret småbarnsforelder? en nabo til et anlegg? en kritisk tenåring?, og hvilke spørsmål de vil stille panelet. Under selve paneldebatten skal de løse kanonene sitte blant publikum og stille spørsmål fra salen.

• Ordstyrer: Læreren, som styrer debatten, og bestemmer når man skal gå videre til neste tema eller spørsmål. 

• Rollekort til alle: Alle roller formes ut fra et beskrivende rollekort. Her er eksempler på rollekort fra en paneldebatt om giftdeponi i Brevik. De er skrevet av lektor Katrine Dahl Tindberg, ved Skien videregående skole.

Forberedelser til paneldebatten 

Det er mye som må skje før selve paneldebatten, og hvor dypt man skal gå inn i stoffet avhenger både av tema og hvor mye tid man har tilgjengelig for å finne informasjon og forberede rollene sine:

• Innhenting av informasjon. Internett, ringe ressurspersoner. ... Kan klassen få besøk av en ressursperson utenfra? En person med innsikt og erfaring kan inspirere og skape forståelse for et tema.
• Ressursgruppa og deres paneldeltager forbereder argumentene sine og skaffer seg innsikt for å kunne svare på spørsmål i debatten. Hvilke argumenter skal de selv bruke, og hvilke spørsmål kan de selv tenkes å få underveis i debatten? Et A3-ark blir til en kjempejukselapp, som fylles med alle denne informasjonen. Dette A3-arket skal være hos ressursgruppa under selve paneldebatten, se mer om dette senere.
• De løse kanonene forbereder sine spørsmål ut fra hvilke roller de har bestemt. Skal de være bekymret nabo til et anlegg? Sint småbarnsforelder som er opptatt av barnas framtid? osv.

Alle elevene må store og tydelige "navneskilt" som de kan teipe på brystet på selve paneldebatten: "Kommunestyrerepresentant for Høyre", "Småbarnsforelder", "Natur og ungdom", og så videre.

Selve paneldebatten 

Rent skjematisk kan deltagerne plasseres noe a la figuren helt øverst i dette innlegget: Paneldeltagerne sitter ved et langord foran i klasserommet, med ressursgruppene sine rett bak seg. Foran dem på en av sidene sitter læreren i rollen som ordstyrer. De løse kanonene har satt seg blant publikum.

Hva skjer? 

Læreren i rollen som ordstyrer ønsker velkommen, og forklarer gangen i det hele. Og styrer alt som skjer underveis i paneldebatten.

Paneldebattantene får holde en innledning

Hver av paneldebattantene får litt taletid for å fortelle om sine synspunkter.

Spørsmål, svar, replikker og oppfølgningsspørsmål

Videre har ordstyreren forberedt noen spørsmål, som alle i panelet får muligheten til å svare på. I tillegg kan de be om replikk til hverandres innlegg, eller spørre oppfølgningsspørsmål til de andre paneldebattantene. Ordstyrer er sjefen, og velger når hun/han går videre til et annet av de forberedte spørsmålene. 

Ressursgruppenes rolle i paneldebatten

Hver ressursgruppe sitter samlet bak "sin" paneldebattant. De har med seg kjempejukselappen, og de har også en haug med lapper de kan notere på, for eksempel vanlige gule klistrelapper. De følger med på debatten og hjelper "sin" debattant ved å noterer ned nyttige innspill, stikkord eller argumenter på lapper som de gir til debattanten sin. De skal ikke snakke med debattanten sin. 

Spørsmål fra salen

Læreren bestemmer om disse skal tas underveis når de passer inn, eller om spørsmål fra salen skal samles helt til slutt. Her kommer de løse kanonene og spørsmålene som de har forberedt. 

Organisering ut over dette

• Skal en annen klasse være publikum? Eller en klasse fra nabo-ungdomsskolen? 
• Skal klassen deles i to, som hver forbereder hver sin paneldebatt - og er publikum på den andre? Da med to ulike tema i de to debattene. Med fire paneldebattanter, åtte i ressursgruppene og tre "løse kanoner" er dette mulig i en klasse på 30 elever.

Viktig!

Prosjekter som dette er komplekse, og det kan være mye å holde styr på. Gjennomgående tydelighet fra lærerens side er viktig - da blir elevene også trygge i rollene sine. 

• Læreren bør tenke nøye gjennom informasjonsflyten på forhånd. Elevene får en tydelig invitasjon/beskrivelse ved oppstart av perioden, hvor all viktig informasjon er med. Rollekort til hver enkelt.
• Læreren må være tydelig i rollen sin - for nå er læreren ordstyrer i en paneldebatt, og holder styr på gangen i det hele. 

Takk til

Akkurat denne varianten av paneldebatt ble til i et samarbeid med lektor Katrine Dahl Tindberg ved Skien videregående skole. Hun demonstrerte selv i gjennomføringen av selve paneldebatten hvor bra det kan bli når læreren har god styring på det som skjer og elevene har blitt trygge i rollene sine.